Эра Макаренко началась полвека назад
и заглохла. Ей принадлежит будущее.
Сам народ поставит его методику в
фундамент нового воспитания человека.

Мариэтта Шагинян

 

ЖИВОЕ НАСЛЕДИЕ

Разработанный партией курс на ускорение социального и экономического развития страны, повышение роли человеческого фактора и творческой активности личности поставил большие и ответственные задачи в области воспитания подрастающего поколения. Отмечая необходимость „полнее реализовать ленинский принцип соединения обучения с производительным трудом"^[1], XXVII съезд КПСС подтвердил решимость партии „продолжать совершенствовать систему народного образования с учётом потребностей ускорения социально-экономического развития, перспектив коммунистического строительства, требований, выдвигаемых прогрессом науки и техники"^[2].

Наиболее развитая форма соединения обучения с производительным трудом заключена в главном, стержневом положении системы А. С. Макаренко: „только организация школы как хозяйства сделает её социалистической"^[3]. Чем полнее и последовательнее оно реализуется, тем эффективнее может быть воспитательный процесс в социалистическом обществе. Принцип организации школы как хозяйства цементирует разработанную А. С. Макаренко систему воспитания в единое целое, выявляет логическую, т. е. всеобщую и необходимую, взаимосвязь всех её элементов. Выдающимся примером воплощения идеи соединения обучения с производительным трудом служит Московский школьный завод „Чайка".

Об отдельных элементах системы А. С. Макаренко много говорили и писали, пытались даже применять их на практике. Но не было понимания всей совокупности разработанных им принципов, законов и приёмов воспитательной работы как целостной и внутренне завершённой системы

воспитания. И приходилось отстаивать правомочность самого понятия
„система Макаренко", спорить с предубеждением о неприменимости этой системы в современных условиях и в каждой советской школе. Что бы ни стояло за этим предубеждением - недоброжелательность, чистосердечное непонимание или неумение применить систему с учётом конкретной обстановки - они оказались несостоятельными.

В книге дано всестороннее теоретическое и практическое обоснование определяющего значения принципа школы-хозяйства в формировании нового человека. Это, без преувеличения, - второе рождение системы А. С. Макаренко. И честь этого второго открытия принадлежит авторам данной книги - Марии Петровне Павловой и Валентину Фёдоровичу Карманову.

* * *

По-разному складывался жизненный путь этих людей, но необычайно вдохновенное проникновение обоих в творчество А. С. Макаренко, глубочайшая убеждённость в жизненности его идей, неустанная и активная борьба за их реализацию в практике закономерно сделали их соавторами книги.

„Педагогическая поэма" А. С. Макаренко многое решила в их судьбе, можно сказать, круто повернула их жизнь. Наполнила её огромным зарядом мыслей, чувств и воли. Такую встречу с книгой М. С. Шагинян назвала „решающей", ей „суждено, - писала она, - стать вашим вторым рождением в мире", когда человек в один миг находит то, что становится для него навсегда „непреложной истиной".

„Педагогическая поэма" мало кого оставляет равнодушным. Но у М. П. Павловой и В. Ф. Карманова „волнение души", вызванное книгой А. С. Макаренко, переросло в волнение за судьбу всего его творчества.

М. П. Павлова опубликовала несколько книг: „Азбука воспитания", „Воспитание гражданина", „Педагогическая система А. С. Макаренко" (выдержавшая несколько изданий, в том числе и в ГДР). И эта книга была уже почти готова, когда 12 декабря 1984 г. на 88-м году жизни Мария Петровна скончалась.

Жизнь М. П. Павловой была подвижнической, целиком сосредоточенной на творческом развитии и пропаганде наследия А. С. Макаренко. Эта цель стала её страстью. Всё, что мешало или отвлекало от цели, было решительно отодвинуто в сторону. Всё, что приближало к постижению творчества А. С. Макаренко, становилось объектом пристального внимания, очищалось от затемняющих суть его системы наслоений и кристаллизовалось.

Мария Петровна была удивительно цельным человеком с богатой художественной натурой. Слово и дело были для неё нераздельны. Она поражала своей способностью чувствовать малейшие движения души собеседника и сопереживать ему. Была терпима к человеческим слабостям, помогала их понять и преодолеть, но не прощала низости.

Все её душевные и физические силы были предельно напряжены и слиты в служении добровольно взятому на себя делу - самому главному

и самому заветному делу жизни. Это не было насилием над собой. Напротив, именно на этом пути она познала и пережила то, что обозначается словами „высшее предназначение человека". Это был путь трудный, но и радостный, путь, возвышающий личность.

М. П. Павловой удалось очень полно, глубоко и проникновенно раскрыть стройную, органическую взаимосвязь всех элементов, принципов и приёмов системы воспитания А. С. Макаренко. Она убедительно показала, что система ценна именно своей целостностью и что в своём целостном виде она приобретает практически действенный характер, что самое опасное - судить о ней по какому-то отдельно взятому элементу.

В. Ф. Карманову в трудные для страны годы пришлось, тогда 11-летнему подростку, начать свой трудовой путь учеником слесаря на паровозоремонтном заводе в Днепропетровске, Там же он окончил автогенно-сварочный техникум, после чего был направлен в Хабаровск мастером судоремонтного завода. Затем Крайний Север, где он работает по путёвке ЦК ВЛКСМ. А по возвращении с отличием заочно заканчивает историко-экономический факультет университета. Работа в Министерстве юстиции сменяется работой председателем колхоза им. М. И. Калинина Московской области, куда он был направлен по призыву ЦК КПСС. Затем В. Ф. Карманов назначается директором завода микроэлектродвигателей, на базе которого в 1963 г. был создан Московский опытно-экспериментальный школьный завод „Чайка".

На руководимый им завод пришли школьники. В то время они проходи­ли производственную практику обычным для тех лет методом - стоя за спиной рабочего-мастера. В. Ф. Карманов взглянул на практику школьников глазами своего трудового детства, через призму тех оставивших в его душе и сердце глубокий след коллективных отношений, которые складываются в процессе совместного труда взрослых и подростков и которые только и учат подростка определять себя в коллективе, вырабатывать настоящее отношение к труду и к товарищам по работе. Он понял, что нельзя лишать ребят возможности „окунуться" в эти коллективистские отношения. „Лишать подростка этого, - говорит Валентин Фёдорович, - значит лишать его того, что делает его человеком".

Понимая, насколько существующие формы трудового обучения и воспитания только в стенах школы не отвечают современным требованиям научно-технического прогресса, задачам, стоящим перед нашим общест­вом, В. Ф. Карманов пришёл к убеждению в необходимости по-макаренковски включить школьников в производительный труд на современном промышленном предприятии. „Ведь труд детей без создания чего-либо полезного для государственной экономии,- подчёркивал он, - становится лишь „забавой", оскверняющей великие принципы, заложенные в труде, игрой, влекущей за собой крупные издержки педагогических и материальных сил. Школа может добиться ожидаемых от неё результатов при развитии таких межшкольных трудовых организаций, которые должны быть основаны ¾ как на незыблемом условии - на принципе органического соединения обучения с производительным трудом в сфере материального производства".

Школьники завода выполняют плановые государственные задания и принимают активное участие во всей жизни коллектива, и в этом - ключ к комплексному подходу к воспитанию, к слиянию трудового и нравственного воспитания с идейно-политическим.

Опираясь на традиции А. С. Макаренко, В. Ф. Карманов, конечно, не шёл „след в след" за ним. Созданная им система воспитания построена с учётом современного уровня развития нашего общества и направлена на решение самых трудных, самых сложных и, можно сказать, самых запущенных проблем педагогики. Слишком часто приходится наблюдать, как теоретики и практики уходят от самых острых вопросов педагогики. В. Ф. Карманов, наоборот, все свои усилия направляет на решение именно этих вопросов. И это не случайно: редко кто, как он, относится столь бережно к самому ценному и вместе с тем нежному и ранимому достоянию нашей страны - подрастающему поколению.

Преодолевая препятствия и трудности, В. Ф. Карманов укреплял занятые заводом рубежи, сохраняя целостность найденной им системы воспитания. Он настойчиво ставит вопрос о дальнейшем развитии опыта школьного завода „Чайка", о выработке разнообразных и гибких форм реализации принципа соединения обучения с производительным трудом с учётом конкретных условий города и села, о существенной перестройке всех звеньев образования и воспитания подрастающего поколения.

Опыт „Чайки" встретил благожелательный отклик у общественности и активно пропагандировался на страницах центральной печати. Высокую оценку этот опыт получил на страницах журнала „Коммунист". В статье „Главный ваятель личности - труд", с которой выступила в качестве коллективного корреспондента журнала газета „Комсомольская правда", было отмечено, что в успехах „Чайки" велика заслуга директора завода В. Ф. Карманова: „Его называют „современным Макаренко". Он и в самом деле наиболее последовательный педагог-макаренковец, сумевший в современ­ных условиях, весьма далёких от тех, что были в 30-х годах, практически реализовать идеи автора „Педагогической поэмы", доказать жизненность и актуальность его системы.

Замечательные личные качества коммуниста В. Ф. Карманова - его активный и поистине мудрый ум, его организаторские способности, энергия и целеустремлённость, личное обаяние, столь привлекающее к нему и взрослых и молодёжь, - позволили ему создать подлинно социалистический рабочий коллектив, в котором деловитость, дисциплинированность, надёж­ность и чёткость сочетаются с высокой нравственностью, чистотой и искренностью человеческих отношений. Совершенно закономерны достигнутые здесь педагогические успехи. „Поразительный, единственный в своём роде руководитель", - писала о нём „Правда". Его заслуга, отмечают специалисты, в том, что он, взяв из системы Макаренко всё не утратившее своего значения по сей день, решительно преодолевая невольно сопутствующие любому новаторскому начинанию трудности, осуществил слияние

передовой теории воспитания с практикой современного промышленно-педагогического предприятия"^[4].

* * *

Почему же принцип школы-хозяйства - главный, определяющий основные узловые моменты процесса воспитания? Почему реализация этого принципа позволила А. С. Макаренко вскрыть законы и условия воспитательного процесса, диалектику целей и средств, общего и индивидуального в воспитательном процессе, найти необходимые формы связи теории и практики воспитания? Что делает школу-хозяйство наиболее перспективной формой развития советской школы?

Общий ответ на эти вопросы, как показывают авторы книги, заключается в том, что школа-хозяйство обеспечивает необходимые организационные формы и условия воспитания подрастающего поколения в социалистическом обществе. В этом случае создаётся та форма коллектива, которая позволяет учащемуся на равных правах со взрослыми активно участвовать во всей совокупности общественных отношений, и прежде всего в сфере материального производства, определяющей все остальные сферы общественной жизни.

Как общественный строй социализм впервые предоставляет возможность осуществить главную предпосылку воспитания человека. Эту предпосылку К. Маркс сформулировал следующим образом: „Если характер человека создаётся обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными". Только при социализме появляется возможность „так устроить окружающий мир, чтобы человек в нём познавал и усваивал истинно человеческое" ^[5].

Система „школа-хозяйство" и нацелена всем своим существом на реализацию тех преимуществ, которые даёт социализм для воспитания человека, и тем самым даёт возможность удовлетворительно выполнить те требования, которые ставит социалистическое общество перед советской школой.

Что же представляет собой школа-хозяйство как форма организации воспитательного процесса? Это прежде всего единый общешкольный коллектив учащихся, коллектив взрослых рабочих, участвующих в производстве, коллектив педагогов и воспитателей и администрация школы. Во всех делах школы-хозяйства активно участвуют партийная, профсоюзная и комсомольская организации в соответствии со своими уставными задачами. Реальной основой сплочения коллектива в единое целое становится выполнение государственного производственного плана. Техпромфинплан, подчёркивал А. С. Макаренко, представляет собой то „тонкое кружево общественных отношений", которое естественно, непринуждённо и целенаправленно формирует личность, делает её достоянием самые развитые

общественные отношения, охватывающие все стороны существования личности. В регуляции и управлении ими личность должна принимать активное участие уже на самых ранних этапах своего развития. Поэтому важнейший принцип школы-хозяйства - общественное самоуправление, когда учащиеся выступают в роли организаторов и контролёров общественного производства, а также и других сторон своей жизни. Тем самым они оказываются действенными хозяевами производства, они включены в производственный процесс, осуществляющийся на современном уровне научно-технического прогресса, как полноправные члены производственного коллектива.

Принципы воспитания молодёжи в социалистическом обществе были сформулированы основоположниками научного коммунизма на базе разработанной ими теории исторического развития общества. Основные черты и закономерности воспитания отвечают и соответствуют общим закономерностям этого процесса.

Воспитание - диалектический процесс взаимодействия двух сторон. И на первый взгляд кажется, что взаимодействующие стороны - это воспитатель и воспитанник, учитель и ученик. Но такое представление подразумевает, что в этой паре активное начало принадлежит воспитателю, а воспитуемый (объект воспитания) - пассивный, созерцающий элемент. С этой точки зрения воспитание и образование есть „вложение" в ученика, воспитанника естественнонаучных и общественно-политических знаний, этических и нравственных норм поведения, норм эстетического отношения к действительности и т. д. При таком подходе идеальной считается словесная форма обучения при индивидуальном взаимодействии воспитателя с воспитанником.

Подобное представление о воспитании, по сути идеалистическое, не раскрывает действительной основы воспитания, его обусловленности в конечном итоге и в исходном пункте способом общественного производства. Соответственно и основанная на таком представлении практика воспитания носит ограниченный характер и, более того, может формировать искажённое представление о действительности, закреплять то состояние отчуждения личности от общества, которое появляется в классово-антагонистических общественно-экономических формациях и достигает наивысшего и уже критического уровня в капиталистическом обществе.

А. С. Макаренко резко восставал против практики „парного воспитания". Никакой метод воспитания, писал он, „не может быть выведен из представления о паре: учитель плюс ученик, а может быть выведен только из общего представления об организации школы и коллектива" (Т. 5. С. 231). Снова и снова он подчёркивал: нужно „не парное морализирование, а тактичное и мудрое руководство ростом коллектива" (Т. 5. С. 355). И это требование он считал программным для советской школы. „Советская педагогика, - писал он, - должна иметь совершенно новую логику: от коллек­тива к личности. Объектом советского воспитания может быть только целый коллектив". „Только воспитывая коллектив, мы можем рассчитывать, что найдём такую форму его организации, при которой

отдельная личность будет и наиболее дисциплинированна, и наиболее свободна" (Т. 1. С. 654). Поэтому А. С. Макаренко категорически утверждал, что организация коллектива должна составить основное содержание нашей воспитательной работы.

Поворот к материалистическому пониманию процесса воспитания совершается, когда переходят к представлению, что личность есть продукт конкретно-исторических обстоятельств и что воспитатель - „проводник" общественного воздействия на неё, посредствующее звено между обществом и личностью. Эта точка зрения прогрессивна прежде всего потому, что критерием цели и средства воспитательного процесса становятся потребности общества. На место пары „воспитатель - воспитанник" становится более развёрнутое отношение „общество - воспитатель - воспитанник". Отсюда понятна необходимость системы общественных организаций, осуществляющих и регулирующих воспитание подрастающего поколения.

Однако эта вполне материалистическая точка зрения страдает ограниченностью: предполагается, что воспитанник воспринимает существующие общественные отношения как уже готовые, требующие лишь действия в соответствии с ними, а не активного участия в их необходимом изменении и развитии, что вполне достаточной целью воспитания и обучения являются подготовка, приобретение навыков к самостоятельной жизни и работе по достижении совершеннолетия.

Такая точка зрения на цели воспитания, предполагающая также и соответствующие формы организации воспитательного процесса, страдает тем же главным недостатком, который был присущ всему домарксову материализму и который заключался в том, что „предмет, действительность, чувственность берётся только в форме объекта, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно" ^[6]. И далее К. Маркс продолжает: „Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и изменённого воспитания, - это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан. Оно неизбежно поэтому приходит к тому, что делит общество на две части, одна из которых возвышается над обществом (например, у Роберта Оуэна). Совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности может рассматриваться и быть рационально понято только как революционная практика"^[7]. Сказано предельно ясно: главной формой воспитательного процесса должно быть участие в революционной практике, в строительстве коммунизма, как об этом говорил
В. И. Ленин на III съезде комсомола. В этом случае „объект" воспитательного процесса есть активный участник развития всей системы общественных отношений и материально-технической базы общества. Так классиками марксизма-ленинизма сформулирована

исходная позиция в решении основных, узловых задач советской педагогики. Такова всеобщая основа процесса воспитания.

Зависимость сущности и характера воспитания подрастающего поколения от экономической жизни общества отчётливо выявляется на самых разнообразных эмпирических фактах как современной, так и прошлой истории человечества. В этом нет ничего удивительного: данная зависимость составляет всеобщее условие его существования.

Задача, как показали классики марксизма-ленинизма, заключается в раскрытии конкретно-исторической формы этой зависимости. В соответствии с этим подходом они выдвинули положение, что именно в социалистическом обществе принцип соединения обучения с производительным трудом составляет основное условие воспитания подрастающего поколения.

Почему указание именно социалистической сущности этого принципа столь важно? Потому, что только для социализма характерен, как пишет К. Маркс, действительно свободный труд" - не просто производительный труд в смысле его полезности для общества, но труд как единственный способ саморазвития личности, её „самоосуществления".

Вспомним, как К. Маркс говорит об этом: „...В исторических формах труда, - пишет он, - таких, как рабский, барщинный, наёмный труд, - труд выступает всегда как нечто отталкивающее, всегда является трудом по внешнему принуждению, а в противоположность ему не-труд выступает как „свобода и счастье". Здесь можно говорить о труде в двух аспектах: об этом антагонистическом труде - и, что связано с ним, о таком труде, который ещё не создал (или же, в сравнении с пастушеским и т. п. состоянием, лишился) субъективных и объективных условий, необходимых для того, чтобы труд был привлекательным трудом, чтобы он был самоосуществлением индивида, что ни в коем случае не означает, что этот труд будет всего лишь забавой, всего лишь развлечением, как это весьма наивно, совсем в духе гризеток, понимает Фурье. Действительно свободный труд, например труд композитора, вместе с тем представляет собой дьявольски серьёзное дело, интенсивнейшее напряжение"^[8].

Обратим особое внимание на то, как далее К. Маркс формулирует условия, при которых возможен действительно свободный труд, причём, подчеркнём это, в материальном производстве. „В материальном производстве, - продолжает К. Маркс, - труд может приобрести подобный характер лишь тем путём, что 1) дан его общественный характер и 2) что этот труд имеет научный характер, что он вместе с тем представляет собой всеобщий труд, является напряжением человека не как определённым образом выдрессированной силы природы, а как такого субъекта, который выступает в процессе производства не в чисто природной, естественно сложившейся форме, а в виде деятельности, управляющей всеми силами природы" ².

Без выполнения этих двух условий немыслимо действенное соединение обучения с производительным трудом. Учащийся, трудясь в сфере материального произведена, должен производить общественно полезные вещи. Это непременное, но ещё недостаточное условие его воспитания, обучения, образования. Нужно, чтобы был ещё организован общественный и научный характер его труда. Иначе говоря, необходимо, во-первых, чтобы учащийся через сферу материального производства входил во всю совокупность общественных отношений и учился управлять ими. Во-вторых, через сферу материального производства он должен учиться тому, чтобы его труд приобрёл научный характер, т. е. он должен не просто приобретать и накапливать знания и трудовые навыки, но и учиться управлять силами природы. В возможности обеспечить оба названных условия - одно из важнейших проявлений преимуществ социализма как общественного строя, источник роста производительных сил и ускорения социального и экономического развития страны. Именно это марксистское понимание производительного труда подростков В. Ф. Карманов положил в основу организации их труда на „Чайке".

В системе „школа-хозяйство" находит правильное отражение диалектика общей социально-экономической основы процесса воспитания и необходимой конкретно-исторической формы её осуществления: эта система, хотя и в специфической форме, полнокровно и полноправно воспроиз­водит структуру общественных отношений - главных и производных, внутренних и внешних. Через эту систему подросток включается в существующую структуру общественных отношений как полноправный её элемент. Это и обеспечивает необходимые и достаточные условия действительного процесса саморазвития личности, когда на каждом этапе этого процесса цели и потребности личности оказываются в полном соответствии с современным уровнем развития производства, науки, техники и культуры, с целями и потребностями общества.

Иначе говоря, в школе-хозяйстве полноценно воспроизводится (хотя и в особой, специфической форме) способ движения всего общественного организма. Отсюда наивысший воспитательный эффект данной формы организации воспитания подрастающего поколения.

Здесь совершается такой же естественный процесс, как и в живой природе: каждая новая клетка, едва появившись, сразу же начинает принимать полнокровное участие в жизни всего организма. Она не „готовится" к своей деятельности, а сразу же действует в соответствии с организмом в целом. Это-то и служит основным фактором её развития. В специфике взаимодействия клетки с организмом отражается та конкретная стадия развития, на которой она находится в тот или иной момент.

Нашему обществу потребуется ещё немало усилий для того, чтобы осуществился естественный процесс роста и развития учащихся как органического элемента общества. Школа-хозяйство создаёт необходимые материальные и организационные предпосылки этого процесса. В его естественности - перспективность и гуманность школы-хозяйства как формы организации обучения и воспитания. Настоящим посредствующим звеном

между обществом и личностью в ней выступает не одинокая фигура, даже не коллектив воспитателей, а тот единый общешкольный коллектив, в котором растёт и развивается личность. Здесь она не занимает созерцательно-пассивную позицию, а сама становится активным фактором движения коллектива.

Коллектив, отмечает А. С. Макаренко, „защищает и каждую отдельную личность и обеспечивает для неё наиболее благоприятные условия развития. Требования коллектива являются воспитывающими, главным образом по отношению к тем, кто участвует в требовании. Здесь личность выступает в новой позиции воспитания - она не объект воспитательного влияния, а его носитель - субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива" (Т. 2. С. 403). Становясь носителем, субъектом воспитательного процесса, личность получает возможность своего всестороннего развития, выявления всего богатства присущей ей индивидуальности. Эта цель составляет одну из самых характерных черт социализма. „Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей, - подчёркивал А. С. Макаренко, - может быть только создание метода, который, будучи единым и общим, в то же время даёт возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность" (Т. 5. С. 353). Именно поэтому метод воспитания через школу-хозяйство А. С. Макаренко считал соответствующим сущности социализма.

В коллективной форме воспитания впервые реализуется по-настоящему действенная форма самовоспитания. Когда же работа над собой осуществляется наедине с собой, самовоспитание оказывается односторонним.

При коллективной форме воспитания критика и самокритика также ста­новятся действительно движущими силами развития как самого коллектива в целом, так и его членов. Эта диалектика и объясняет порази­тельные, под­час неожиданные эффекты воспитательного воздейст­вия коллектива на личность. „Наше воспитание, - рассказывает один из воспитанников А. С. Макаренко, - не было врачеванием каждого в отдельности, нас не пичкали пилюлями добродетели и микстурами морали. Совершенно незаметно процесс воспитания, направленный Антоном Семёновичем и подобранным им составом педагогов, превращался в процесс коллективного самовоспита­ния. Это было интересно и неожиданно".

Высшее напряжение воспитательного процесса достигается, когда личность, уже ощутившая силу и поддержку коллектива, начинает в полной мере осознавать свою ответственность за коллектив. „Переживание ответственности, - писал А. С. Макаренко, - воспитывается в коллективе с наибольшим трудом, но зато, когда оно воспитано, оно творит чудеса".

Чтобы получился такой результат, нужно предварительно провести сложную и трудную работу по формированию коллектива, позаботиться об удовлетворении материальных и духовных потребностей всех его членов. Эта забота ложится на плечи государства, партийных, профсоюзных и комсомольских органов, педагогов, воспитателей и руководства школы.

Этим объясняется, почему А. С. Макаренко предъявлял самые высокие требования к формированию коллектива педагогов и воспитателей, считал необходимым добиваться единого школьного коллектива, все звенья которого работают в тесном взаимодействии и взаимосогласованно.

Школа-хозяйство - это рабочий коллектив, и включённый через тех- промфинплан в общегосударственную систему производства, он получает возможность свободного развития. ,Какая чудесная, захватывающая диалектика! - писал Макаренко. - Свободный рабочий коллектив не способен стоять на месте... Форма бытия свободного человеческого коллектива - движение вперёд. Форма смерти - ...остановка" (Т. 4. С. 380). Однако до сих пор ещё создание детских рабочих коллективов не воспринимается как необходимое общественное явление - такое явление, без которого немыслим дальнейший общественный прогресс. Не утвердилось сознание того, что воспитание в социалистическом обществе требует создания детских рабочих коллективов, что только в таких коллективах может быть воспитана и обучена личность социалистического типа. В этом вопросе необходимо преодолеть инерцию мышления. Иной подход - не государственный, он отстаёт от требований времени.

Школа-хозяйство должна стать одним из важнейших звеньев разработанного партией курса на перестройку, обновление и качественное преобразование всех сторон жизни нашего общества, на придание социализму самых современных форм общественной организации и наиболее полное раскрытие творческого потенциала социалистического строя, всестороннее развёртывание социалистической демократии, углубление самоуправления народа.

Школьный завод „Чайка" - экономически рентабельное предприятие, приносящее миллионные прибыли. Организационная структура и целевое назначение его позволяют учащимся пройти школу хозяйствования, на собственном практическом опыте овладеть активно и широко входящими в нашу жизнь принципами самообеспечения, самофинансирования и самоуправления предприятий. Переход к трудовому воспитанию на основе системы „школа-хозяйство" позволит эффективнее решать поставленную январским (1987 г.) Пленумом ЦК КПСС задачу развития демократии в сфере производства, последовательного внедрения самоуправления в жизнь трудовых коллективов, что даст возможность каждому трудящемуся чувствовать себя на деле хозяином своего предприятия. Пленум ЦК КПСС признал важнейшей задачей перестройку работы высшей и средней специальной школы, последовательное проведение реформы общеобразо­вательной и профессионально-технической школы, создание в стране единой системы непрерывного образования.

Выполняя поставленные партией задачи, необходимо планомерно и последовательно прилагать усилия к формированию детских рабочих коллективов. Самого Макаренко на создание такого коллектива подтолкнула необходимость материально обеспечить жизнь колонистов. Его гениаль­ность и состоит в том, что он не остановился на задаче удовлетворения простейших материальных потребностей, а посмотрел дальше и

увидел в детском производственном коллективе вообще единственно возможную форму организации воспитания в социалистическом обществе. Именно это научное открытие Макаренко и должно лечь в основу разработки всей совокупности вопросов современной советской педагогики.

В нашей стране уже накоплен немалый опыт соединения обучения с производительным трудом. В печати освещался опыт учебного цеха Харьковского тракторного завода, учебного сборочного цеха Минского завода „Термопласт", учебно-производственного цеха Ленинградского оптико-механического объединения имени В. И, Ленина, учебно-производственного цеха Калининграда, учебно-производственной базы школы № 133 Волгограда, Ворошиловградского межшкольного учебно-производственного комбината и многих других.

Давно наступила пора самого тщательного и всестороннего анализа и обобщения накопленного опыта. Совершенно справедливо общественность упрекает Министерство просвещения СССР и Академию педагогических наук СССР за недопустимую медлительность в этом деле. Читатель этой книги увидит, как трудно складывалась судьба „Чайки" под непрерывными атаками с двух флангов - органов народного просвещения и финансовых органов. „Чайка" продолжала полёт и подняла за собой стаю новых школьных заводов. В декабре 1984 г. Московский городской комитет партии принял решение о создании двух школьных заводов по типу „Чайки", а в „Московской правде" 13 ноября 1986 г. в статье „Вслед за „Чайкой" было сообщено об открытии школьного завода в Зеленограде. Большую заинтересованность и настойчивость проявил Зеленоградский райком партии, который ставит вопрос об устранении всех препятствий на пути расширения начатого важного дела и о привлечении к нему работников науки.

В „Правде" 25 августа 1986 г. в статье „Руками школьников" генеральный директор производственного объединения „Южкузбассуголь" Ю. Малышев рассказал о создании школьного производственного объединения (ШПО) „Юг Кузбасса". В него вошли 30 школ, два учебно-производственных комбината, 68 школьных мастерских, а также 15 производственных участков и учебных цехов, открытых на промышленных предприятиях трёх шахтёрских городов. Предприятия послали на производственные участки высококвалифицированных мастеров. Размах и новизна этого опыта заслуживают самого пристального внимания. Примечательно и то, что директором ШПО стал генеральный директор предприятия. Руководители производства берут в свои руки трудовое воспитание молодёжи. Значение этого опыта трудно переоценить.

В книге читатель найдёт убедительную критику в адрес учебно-производственных комбинатов (УПК), на содержание которых тратятся значительные государственные средства и „шефские взносы", а результаты их деятельности не могут быть признаны удовлетворительными. Следует, правда, заметить, что целый ряд УПК начинает существенно перестраивать свою деятельность, приближая труд учащихся к настоящему современному производству, вовлекая произведённую ими продукцию в систему

государственного товарооборота, шире используя принцип «платы труда детей. Пока медленно, но всё полнокровнее школьные цехи ряда производств начинают действовать по пути сближения и органического слияния с предприятием.

Растёт и ширится опыт соединения обучения с производительным трудом. Теперь пожалуй, уже можно уверенно говорить не об опыте, а о реальной практике такого соединения, оставляющей позади многие сомнения и вопросы.

Для современной практики трудового воспитания учащихся чрезвы­чайно важное значение имеет ещё одна замечательная особенность опыта Чайки", к сожалению, не всегда принимаемая во внимание и не оцениваемая должным образом. Речь идёт о ленинском принципе совместного труда детей и взрослых рабочих. Это наиболее эффективный способ передачи производственного опыта, накопленного старшим поколением, младшему, подрастающему поколению. Это вместе с тем и передача культуры в самом широком смысле этого слова. Вот почему В. Ф. Карманов настаивает на том, что без этого принципа невозможно обойтись. Вопрос о применении этого принципа становится узловым вопросом трудового воспитания.

Хорошо известно основное педагогическое кредо А. С. Макаренко. «Как можно больше уважения к человеку, и как можно больше требований к нему». Вряд ли кто будет спорить с этим принципом. Однако не учиты­вается, что, по-настоящему, в полной мере и в практически действенном виде этот принцип может быть реализован только в условиях свободно развивающегося детского рабочего коллектива. Лишь частично он реализуется в паре воспитатель - воспитанник», да и то при незаурядных способностях воспитателя.

Часто можно услышать мнение, что успех воспитания зависит от таланта воспитателя. Эта верно лишь отчасти, если иметь в виду „парную педагогику. Но нет ничего более искажающего сущность системы Макарен­ко, чем это мнение. Основная тяжесть работы по воспитанию ложится на коллектив. В этом случае специальные функции воспитателя как лица, стоящего над воспитуемым, контролирующего и регламентирующего его развитие, начинают отмирать. Облегчается обременительный труд воспитателя, вынужденного следить за всеми мелочами жизни своих воспитанников, ежеминутно решать вопрос о наказаниях и поощрениях. Всю эху трудную работу берёт на себя коллектив. Когда коллектив созрел, когда он выполняет функции воспитателей, тогда и можно услышать слова, вырвавшиеся у Макаренко: «Коммунистическое воспитание - это счастливый процесс, который сам по себе несёт успех... Никакая другая работа по своей лёгкости, по исключительно ценному, ощутимому реальному удовлетворению не может сравниться с работой воспитания» (Т. 5. С. 439).

В формально действующем коллективе зависимость личности от коллектива воспринимается как некоторое внешнее принуждение, как обязанность, от которой личность стремится освободиться. Иначе обстояло дело в детских учреждениях, руководимых Макаренко. Коммунары гордились своей принадлежностью коммуне. И это не удивительно: коммуна как детский

рабочий коллектив давала им возможность всестороннего развития.

В формальном коллективе и при „парном воспитании" педагогические приёмы неизбежно оторваны от жизни и поэтому становятся самоцелью. В детском рабочем коллективе, в школе-хозяйстве педагогические приёмы становятся тем, чем они должны быть, - средством воспитания. Это лишь „строительные леса", которые необходимо использовать в воспитании.

Главная проблема, перед которой стоит советская школа, - вовсе не выработка тех или иных педагогических приёмов и средств, хотя ни в коем случае нельзя недооценивать их значение, а выработка путей и форм сближения воспитания подрастающего поколения с реальной практикой коммунистического строительства. А это выходит за рамки педагогики, как её трактуют в учебниках. Авторы книги убедительно показывают, что необходимо решительно преодолеть сложившуюся в учебниках узость взглядов на проблему воспитания. О таком „прорыве" через существующее понимание педагогики А. С. Макаренко вспоминал: „Вот здесь, на улицах Подворок, я вдруг ясно понял великое историческое значение нашего марша, хотя он и выражал только одно из молекулярных явлений нашей эпохи. Представление о колонии имени Горького вдруг освободилось у меня от предметных форм и педагогической раскраски... Остались только чистые люди, люди нового опыта и новой человеческой позиции на равнинах земли. И я вдруг понял, что наша колония выполняет сейчас хотя маленькую, но острополитическую, подлинно социалистическую задачу" (Т. 1. С. 519).

Так эмоционально А. С. Макаренко выразил недостаточность понимания воспитания с узкопедагогической точки зрения. И он реально преодолел эту узость, когда производительный труд как экономический фактор жизни коллектива поставил на службу процессу воспитания. До сих пор в исследовании творчества А. С. Макаренко проходили мимо этой важнейшей взаимосвязи экономики и воспитания. А ведь она и составляет то главное звено, с помощью которого может быть решена задача воспитания подрастающего поколения в социалистическом обществе. Вне этой взаимосвязи „зависают в воздухе" открытые Макаренко законы движения коллектива, рекомендуемые им приёмы педагогического воздействия, не раскрывается органическое единство всех элементов его системы. В раскрытии тесной взаимосвязи экономики и воспитания заключается основное достоинство предлагаемой читателю книги. От главы к главе последовательно раскрывается роль этой взаимосвязи в духовном, нравственном, политическом, эстетическом развитии личности. Авторы показывают, что „экономическая педагогика" А. С. Макаренко представляет собой качественно новый этап развития педагогики. Этот вывод авторов подтверждает современный передовой опыт Московского школьного завода „Чайка", ученических производственных бригад на селе и ряда школ и детских учреждений.

* * *

Следует остановиться ещё на одном узловом вопросе трудового воспитания, совершенно определённый ответ на который был дан опытом „Чайки".

Речь идёт о так называемом „ручном труде". Этот вопрос вызывает известное беспокойство при обсуждении проблемы участия детей в материальном производстве. Не снизится ли уровень подготовки по учеб­ным предметам при увеличении количества часов, отводимых на труд школьника? Не теряет ли подросток впустую время на производстве, если он готовится стать в дальнейшем работником умственного труда, тем более что программа по всем предметам достаточно перегружена? Стоит ли загружать молодой растущий организм монотонной физической работой на производстве, не будет ли это психологически утомлять школьника и не ограничит ли его любознательность? Неужели взрослые не могут обеспечить своим трудом материальные условия жизни детей, предоставив им возможность все силы сконцентрировать на умственном труде, обогащать себя знаниями? Это лишь некоторые вопросы...

В книге подробно освещается организация ученического производства на „Чайке", характер выполняемых школьниками трудовых операций, осна­щение рабочих мест, соблюдение правил техники безопасности и санитарных норм. Анализируются статистические данные социологических исследований, выявляющие несомненную пользу „ручного труда", положительное его влияние на нравственный облик личности и на повышение успеваемости в школе. И всё же, чтобы в полной мере осветить проблему „ручного труда", нужно охватить её достаточно широко.

Напомним основные мысли классиков марксизма-ленинизма по этому вопросу. Их анализ характера и сущности труда при социализме служит ключом к пониманию вопроса о характере и мере соотношения умственного и физического труда школьника.

К сожалению, очень часто умственный труд школьника сводят лишь к приобретению знаний, к абстрактно понятой образованности, а физический труд - к механической работе с каким-либо орудием труда, от лопаты до токарного станка. При таком понимании умственный и физический труд оказываются на противоположных полюсах. Подобное положение характерно для классового общества, в котором умственный труд - не просто привилегия господствующего класса, но и средство его господства. А физический труд - удел эксплуатируемых.

Преодоление противоположности умственного и физического труда классики марксизма-ленинизма рассматривали в качестве одной из наиболее характерных черт социалистического общества, когда на место ограниченного, отчуждённого от сущности человека труда, труда по принуждению, становится действительно свободный труд, труд, который, по выражению К. Маркса, „составляет исключительное достояние человека" и который противоположен „животнообразным инстинктивным формам труда".

В первом томе „Капитала" К. Маркс специально подчёркивает: „Мы предполагаем труд в такой форме, в которой он составляет исключительное достояние человека" ^[9], Это важнейшее указание К. Маркса должно стать исходной предпосылкой анализа проблемы соединения обучения с производительным трудом, потому что в этом соединении заключается одно из главных направлений и одна из особых форм преодоления противоположности умственного и физического труда. Особая лишь потому, что речь идёт об особом (детском, подростковом, юношеском) периоде жизни человека, когда наиболее интенсивно происходит процесс формирования личности. Это очень ответственный период, и потому очень ответственно следует подходить к вопросу о реализации принципа соединения обучения с производительным трудом.

Умственная и физическая деятельность - неразрывно взаимосвязанные стороны, компоненты труда. „В конце процесса труда, - писал К. Маркс, - получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально... В том, что дано природой, он (человек. - В. Ф.) осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю" ^[10].

Умственная деятельность, безусловно, одно из наиболее ярких проявлений сущности человека: ведь без неё невозможна его целеполагающая деятельность. Но здесь таится опасность абсолютизации, преувеличения роли умственной деятельности, воззрения на неё как на всеобщую основу труда. „Люди,- отмечает Ф. Энгельс в работе „Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека",- привыкли объяснять свои действия из своего мышления". Искусство и наука, право и политика, религия „выступали прежде всего как продукты головы и казались чем-то господствующим над человеческими обществами", и поэтому „всю заслугу быстрого развития цивилизации стали приписывать голове, развитию и деятельности мозга". Всё это послужило, отмечает Ф. Энгельс, питательной почвой для возникновения идеалистического мировоззрения^[11]. Действия людей, подчеркнул он, проистекают не из их мышления, а из их потребностей, "которые при этом, конечно, отражаются в голове, осознаются". Потребности, а не сама умственная деятельность являются действительной, всеобщей основой труда.

Возникновение, а затем углубление различия между умственным и физическим трудом - вплоть до их противоположности в классовом обществе - затрудняло понимание истинной сущности труда. Умственная деятельность выступала как специфическая и вместе с тем всеобщая форма осуществления свободы человека - того идеала, к которому сознательно и инстинктивно всегда стремились люди, так как видели в нём полное воплощение своей сущности. Перед умственной деятельностью, отмечает Ф. Энгельс,

„более скромные произведения работающей руки отступили на задний план, тем более, что планирующая работу голова уже на очень ранней ступени развития общества (например, уже в простой семье) имела возможность заставить не свои, а чужие руки выполнять намеченную ею работу"^[12].

И тем не менее физический труд, „работающая рука", в определённом - и очень существенном - аспекте первичен по отношению к умственному труду, а именно в том, что „специализация руки означает появление орудия, а орудие означает специфически человеческую деятельность, преобразу­ющее обратное воздействие человека на природу - производство" [13].

Каждый человек должен в своём индивидуальном развитии воспроизвести, повторить фазу, точнее, историческую предпосылку развития общества - „работающую руку".

Этому, казалось бы, чисто теоретическому вопросу, В. Ф. Карманов придал важнейшее практическое значение. Он решительно отказался от предложения ввести на „Чайке" автоматическую линию, при которой ручной труд школьников сводился бы к нажатию кнопок. Это предложение исхо­ди­ло из благого намерения: приобщить школьников к наиболее современной форме производства, вобравшей в себя последние достижения технической мысли. Однако это означало бы перескочить через фазу „работающей руки". А с этим нельзя было согласиться.

Следует вновь и вновь подчеркнуть сугубо принципиальное различие между деятельностью „работающей руки", означающей появление орудия, и использованием в производстве животной физической силы человека. Оба эти момента физического труда имеют различное содержание и соответст­венно различные исторические тенденции своего развития.

Простое потребление в производстве физической силы человека имеет тенденцию к сокращению и замене её другими природными силами (энергией пара, электроэнергией, атомной энергией и т. д.). В соответствии с этой тенденцией наша партия постоянно ставит вопрос о сокращении доли ручного труда на производстве.

Полное и безусловное сокращение простого потребления физической силы составляет непременное условие труда детей и подростков в сфере материального производства. Хорошо известно, как беспощадно критико­ва­ли классики марксизма варварские формы эксплуатации труда детей и подростков в капиталистическом мире, заключающиеся в простом потреблении их физической рабочей силы.

Но тем более подчёркивали они необходимость развивать у детей и подростков другой момент физического труда - освоение в процессе его выработанных в ходе исторического развития общества различных форм деятельности с помощью орудий производства. Чем универсальнее человек овладевает культурой производства, тем полнее и быстрее происходит его „самоосуществление", тем ближе он подходит к действительно свободному труду".

Путём развития функций „работающей руки", т. е. способности универсально обращаться с орудиями производства, труд становится „деятельностью, управляющей всеми силами природы", т. е. приобретает, как пишет К. Маркс, научный характер. Наука становится непосредственной производительной силой. Физическая сила человека освобождается от участия в непосредственном материальном производстве. Человек становится, отмечает К. Маркс, рядом с процессом производства, осуществляя над ним функции контроля и управления.

С появлением руки и прямой походки „была заложена, - пишет Ф. Энгельс, - основа для развития членораздельной речи и для мощного развития мозга... вместе с развитием руки шаг за шагом развивалась и голова, возникало сознание - сперва условий отдельных практических полезных результатов, а впоследствии, на основе этого, у народов, находившихся в более благоприятном положении, - понимание законов природы, обусловливающих эти полезные результаты. А вместе с быстро растущим познанием законов природы росли и средства обратного воздействия на природу; при помощи одной только руки люди никогда не создали бы паровой машины, если бы вместе и наряду с рукой и отчасти благодаря ей не развился соответственным образом и мозг человека"^[14].

Учитывая эту диалектику связи умственного и физического труда, В. Ф. Карманов большое внимание уделил вопросу организации ручного труда, выбору предметов труда с соответствующим набором операций. Для решения этого вопроса он привлёк научные силы факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова.

Но самое главное заключается в научном и учебном обеспечении руч­ного труда. Поставленное на заводе производственное обучение, работа инженерной секции и ряда технических кружков, участие школьников в техническом и технологическом совершенствовании производственного процесса, конструирование ими необходимых для него приборов, их участие в ежегодных заводских научно-технических конференциях - всё это превращает умственный и физический труд во взаимосвязанные и взаимообогащающие друг друга стороны одного общего процесса. Эта взаимосвязь, как показано в книге, способствует более эффективному усвоению школьной программы, углубляет и рождает новые по качеству формы контакта школы и завода, содействуя их объединению в единое целое.

Особо следует подчеркнуть, что в таком объединении заключается важнейшее средство совершенствования профориентационной работы, сближения общеобразовательной и профессиональной школы, необходимость которого подчёркивают Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

Хотелось бы привлечь внимание читателей к тем главам книги, в которых рассматриваются вопросы профориентационной работы и профессионально-технического и специального образования молодёжи. В этой области много нерешённых проблем.

Время выбора жизненного пути после окончания средней школы - один из самых тревожных периодов жизни юноши и девушки. Ведь именно в это время им нужно особо тщательно взвесить свои способности и интересы, учесть мнение родителей и друзей, а также потребности общества в работниках той или иной квалификации.

Как при этом избежать голого практицизма при решении данного вопроса? Как добиться того, чтобы выбор профессии не повлёк за собой некоторой односторонности развития личности, а, наоборот, стал важней­шим средством всестороннего, гармоничного её совершенство­вания? Не только роста профессионального мастерства, но и углубления нравственной и идейно-политической основы личности?

Авторы книги показывают, что система „школа-хозяйство" предостав­ляет необходимые рычаги для правильного решения этих вопросов и позволяет, по выражению А. С. Макаренко, гармонично организовать всю совокупность средств для достижения поставленной цели.

Опыт „Чайки" подсказывает, что успех профориентационной работы во многом зависит от двух условий. Во-первых, целесообразно привлекать детей к труду в сфере материального производства как можно раньше. В книге подробно анализируется положительно зарекомендовавший себя опыт трудового воспитания на „Чайке" учащихся восьмых классов. Во-вторых, необходимо добиваться слаженного взаимодействия школ, школьных заводов, профтехучилищ, техникумов и вузов, решая задачу, как сказано в Материалах XXVII съезда партии, „создания единой системы непрерывного образования"^[15].

* * *

До последнего времени школа относится к той сфере общественной жизни, которая наиболее далеко отстоит от сферы непосредственного материального производства, играющего главную революционизирующую роль в развитии общества. Может быть, в силу этого перестройка школы значительно отстаёт во времени от тех требований, которые ставят перед ней современное производство и достигнутый уровень социального развития нашего общества.

С этим невозможно мириться. Возрастание роли человеческого фактора - объективная закономерность времени. И в реализации этой тенденции школе принадлежит немаловажная роль. Школа не только не должна отставать в подготовке молодых людей, но и готовить их с опережением.

Качественно повышается уровень требований к трудовому воспитанию. „Трудовое воспитание, - записано в Резолюции XXVII съезда КПСС, - должно быть направлено на то, чтобы пробуждать у каждого советского человека органическую потребность работать инициативно, качественно,

с высокой производительностью и с наименьшими затратами ресурсов"^[16].

Значительным событием в жизни советской школы явился февральский (1988 г.) Пленум ЦК КПСС, рассмотревший вопрос об углублении начатой реформы системы народного образования. На Пленуме было подчёркнуто, что цель осуществляемых преобразований школы - обеспечение нового качества обучения и воспитания молодёжи, подготовки и повышения квалификации кадров. Всё это призвано создать необходимые условия для ускорения социально-экономического и духовного прогресса советского общества.

В постановлении февральского (1988 г.) Пленума ЦК КПСС „О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по её осуществлению" отмечено, что „переход ко всеобщему среднему образованию молодёжи радикально изменил социальную роль общеобразовательной школы в обществе, резко повысил её ответственность за эффективность обучения и воспитания, выдвинул требование - наполнить современным содержанием ленинские принципы социалистической школы как школы единой, трудовой, политехнической"^[17]. Одна из главных задач школы, подчёркнуто в постановлении, - „способствовать активному включению учащихся в производительный труд, систему общественно-трудовых отношений, давать им разнообразные трудовые навыки. Труд учащихся должен быть целесообразным, связанным с реальными запросами жизни, полезным для общества и семьи, выступать источником познания и радости" ^[18].

Форма школы-хозяйства открывает широкие перспективы воспитания социально зрелой личности. Реальная логика детского учреждения, отмечал А. С. Макаренко, - „это логика хозяйства. Труд определяется хозяйством, которое должно отличаться мощностью, прибыльностью, весёлым тоном... Логика хозяйства и логика труда вместе дают железную логику. Она требует быстрого экономного совещания, короткого приказа и короткого исполнения" (Т. 7. С. 406).

Если молодые люди не включены в эту логику, то, как показывает опыт, самые высокие и самые ценные человеческие идеалы могут стать абстрактным книжным знанием, они с трудом перерастают в убеждения, и ослабляется их практическая действенность.

В школе-хозяйстве вырабатывается такое отношение к людям, которое состоит „не только в том, что каждый человек отдаёт свои силы обществу, но и в том, что он и от других требует того же, что он не хочет рядом с собой переносить жизнь дармоеда. Только участие в коллективном труде позволяет человеку выработать правильное нравственное отношение к другим людям - родственную любовь и дружбу по отношению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда" (Т. 4. С. 397). Эти слова А. С. Макаренко

особенно актуальны сегодня, когда партия настойчиво ставит задачу укрепления трудовой, производственной и плановой дисциплины.

Борьба за дисциплину не сводится к приведению человека „в чувство" и вырыванию его из состояния разболтанности. Эта борьба есть отражение реальной потребности в социально зрелой личности. Советская школа призвана внести свой вклад в эту борьбу. С этих позиций отчётливо раскрывается конкретный смысл удивительно ёмких слов А. С. Макаренко: „Мой мир - мир организованного созидания человека, мир точной ленинской логики".

13 марта 1988 г. исполнилось 100 лет со дня рождения Антона Семёновича Макаренко.

Столетие - срок, вполне достаточный для того, чтобы творчество исторической личности испытало всестороннюю проверку временем. И сейчас до очевидности ясно, что успехи А. С. Макаренко в области теории и практики огромны, бесспорны и фундаментальны. Он заглянул на многие десятилетия вперёд. Его животворные мысли, чувства и воля по-прежнему служат маяком для творческого поиска нынешнего поколения советских педагогов.

На ощупь искал он пути воспитания нового человека - человека социалистического общества. Не было ни теоретических, ни практических разработок, которые могли бы ему существенно помочь. А те, что были, оказались несостоятельными, не выдержали проверку жизнью. Его опыт был специфичным, и это особенно остро чувствовалось в колонии имени Горького, вся основная масса которой состояла из правонарушителей. Но он был специфичен вовсе не потому, что А. С. Макаренко имел дело с группой подростков, изолировавших себя своим поведением от общества. Как указывал А. С. Макаренко, дело было не в этом. Его опыт был специфичен тем, что позволял выявить в наиболее чистом виде условия формирования нового, советского человека. Эти условия в самом полном их объёме А. С. Макаренко был вынужден поставить под контроль, сознательно регулировать и управлять ими.

Что же помогло Антону Семёновичу найти нужные пути воспитания? Его безусловная вера в человека, безусловное уважение к личности. Эти - качества были присущи всем великим педагогам-гуманистам. Антон Семёнович основывал свой гуманизм на могучих силах социалистического строя. Это и дало ему возможность увидеть всеобщее - естественное и закономерное - значение своего опыта.

Вера в человека, опирающаяся на живые силы социализма, - вот главный урок А. С. Макаренко, сегодня, как никогда, актуальный для нас.

И ещё об одном его уроке. Истоки теории - в гуще жизни, на самых передовых рубежах общественного прогресса. Это всей жизнью и творчест­вом доказал Антон Семёнович. И этому ещё предстоит учиться и учиться у него нам, живущим в век научно-технической революции. Теоретичес­кая деятельность широко вошла в нашу жизнь. Всевозможного вида теории стали повседневностью. Но, к сожалению, на живой повседневности, как часто бывает, поселяются паразитические формы жизни. Подчас

„теории" выпархивают, как бабочки-однодневки, из голов „теоретиков", преследующих своекорыстные цели, добывающих путём насилия над теоретической деятельностью „своё место под солнцем". Не избежала этого пагубного нажима „теоретического флюса" и педагогика - достаточно напомнить о „теории воспитывающего обучения" или о „педагогике требований", всё ещё цепляющихся за живое дело педагогики и мешающих её движению вперёд. А ведь на эти „теории", что называется, „работали" многочисленные научные учреждения и научные силы. В результате же - отставание советской школы от современной жизни, отсутствие надлежащего теоретического обеспечения педагогической практики. К сожалению, не теоретики, а публицисты бьют тревогу за состояние дел в нашей школе.

Как-то растеряли мы славу великого слова Учитель. Учитель жизни - вот самая сущность, самая главная проникновенная черта личности Антона Семёновича Макаренко. Эта черта сливает воедино его теорию и практику, соединяет его самыми крепкими, самыми живыми узами с педагогами-новаторами, со всей массой советских учителей, поражающих самоотверженным служением своему делу. „Учитель жизни" - так называется необычайно эмоциональная поэма Марии Петровны Павловой об Антоне Семёновиче Макаренко.

Валентин Фёдорович Карманов - продолжатель дела Антона Семёновича. Не щадя сил, отбивал и отбивает атаки на „Чайку", настаивает на дальнейшем развитии её опыта.

В результате многолетней и целеустремлённой деятельности „Чайки" открыта новая форма соединения обучения с производительным трудом, именно та государственная форма, включившись в которую школа будет „выдавать продукцию", отвечающую потребностям развития нашего общества. Здесь, на заводе „Чайка", осуществлён необходимый синтез педагогического и социалистического государственного образа мышления. „Чайка" предоставляет возможность все многообразные стороны воспитания и обучения сплавить воедино и гармонично. И это достигается тем, что учащиеся ставятся в условия социалистического производственного предприятия. „В развитии реализованной на „Чайке" формы трудового воспитания, - подчёркивается в статье „Главный ваятель личности - труд", - открываются богатейшие педагогические возможности. Главная из них - формирование социалистического отношения к труду, и оно здесь выступает не книжной абстракцией, а непосредственной реальностью, вовлекающей в своё горнило живой, пластичный человеческий „материал", из которого школа призвана творить личность нового типа"^[19].

В. М. Фёдоров, кандидат
философских наук