Предисловие

ПРЕДИСЛОВИЕ

Историей Древнего мира начинается изучение исторического процесса в средней школе.

Учащиеся знакомятся с историей первобытного и рабовладельческого общества и подводятся к первичному усвоению основных исторических категорий и обобщений, без овладения которыми немыслимо понимание любого исторического курса.

Эта двойная роль курса древней истории (ознакомление с определенным периодом жизни человечества и общая историческая пропедевтика на основе этого курса) представляет большие трудности и для определения его содержания и для методики его преподавания.

Особенности школьного курса древней истории, его объем, глубина и система построения устанавливаются в программе и конкретизируются в учебниках.

Учебники древней истории С. И. Ковалева и Ф. П. Коровкина дают методическое разрешение проблемы школьного курса истории как основы марксистско-ленинской исторической науки. Такое понимание школьного курса влечет за собой необходимость установить и реализовать требования научной выдержанности и доступности его содержания.

Разрешение этой проблемы проявляется в общей структуре учебника, в круге исторических фактов, в глубине раскрытия понятий и выводов, наконец, — в характере изложения.

Учителю необходимо не только хорошо овладеть фактическим содержанием учебников, но и глубоко вдуматься в особенности его построения, характер и объем сообщаемых ученикам знаний, с тем чтобы реализовать образовательные и воспитательные задачи курса истории.

Изучение курса древней истории должно дать учащимся представление о прогрессивном историческом развитии человеческого общества. Учебники обеспечивают постепенное углубление понимания исторического процесса.

Содержание учебников по разделу «Первобытное общество» не претендует на детальное изучение предистории человечества. Раздел строится на описании широких картин жизни первобытного человека и знакомит учащихся с усложнением орудий труда, занятий и общественной организации.

В темах по истории Древнего Востока объем знаний учеников ограничивается характеристикой исторических явлений, взятых в их возникновении и на начальных ступенях развития. Учебники сообщают об усложнении хозяйственной деятельности сравнительно с первобытным обществом, о возникновении классов; характеризуют положение рабов, крестьян, рабовладельцев; рассказывают о возникновении государства и знакомят с политическим строем восточной деспотии; говорят о зарождении науки и крупнейших культурных явлениях. Объясняется происхождение религиозных представлений и их связь с хозяйственной и общественной жизнью. Однако по объему и характеру изложения курс истории не ставит задачу ознакомить учеников с ходом истории отдельных стран. Ярким примером этой особенности ЯЕЛяется опущение периодизации истории Древнего Египта. Такая система построения истории Древнего Востока служит подготовительной стадией для того, чтобы подвести учеников к восприятию проблемы исторического развития.

При изложении истории Греции и Рима проблема исторического развития освещается значительно глубже. Здесь ученикам в определенной последовательности сообщаются знания об истории этих стран. С этой целью в учебниках имеются разделы, отвечающие периодам истории Греции и Рима. Правда, эти периоды намечают лишь общие и широкие вехи развития. Из школьного курса выпадают целые периоды, как Крито-Микенская эпоха и эллинизм. Некоторые разделы учебника охватывают по существу несколько периодов. Однако, несмотря на сокращенное изложение содержания курса, система его построения изменяется. Путем установления периодов в развитии страны и прослеживания изменений, происходящих на каждом этапе, мы углубляем понимание учениками исторического процесса.

Общее построение курса должно обеспечить осознание учениками основных периодов истории Греции и Рима. Программа требует, чтобы ученики восприняли историю Рима как новый и последний этап рабовладельческого общества. Изучение истории падения Римской империи даст представление о причинах гибели рабовладельческого строя и закономерной смене его новыми общественными отношениями.

Углубление понимания исторического процесса и восприятие развития достигается увеличением круга событий и усложнением системы изложения. Так, для истории Древнего Востока учебники ограничиваются объяснением причин крупнейших событий классовой борьбы, истории войн и т. д. и раскрытием их значения без повествования об их ходе. Так, войны Тутмоса III излагаются как проявление захватнической политики рабовладельцев; значение их раскрывается указаниями на расширение территории Египта, на захват добычи, обогащающей верхи общества, на рост численности рабов. В то же время учебники не излагают конкретного течения событий, не описывают сражения, даже не называют всех войн. Такая система изложения является подготовительной ступенью к изучению истории Греции и Рима. По истории Греции ученики знакомятся не только с причинами и значением, но и с самим ходом социальной борьбы, с военными и политическими событиями. Содержание истории Рима дает дальнейшее нарастание событий и большую их детализацию, в особенности из истории классовой борьбы.

Восприятие и закрепление исторического процесса требует отнесения фактов ко времени и месту. Ставя задачей борьбу за развитие представлений о времени, изложение курса идет от широких хронологических рамок к точной датировке событий, от датировки крупнейших событий к установлению последовательного ряда и календаря событий. Наконец, более четко выделяются хронологические рубежи отдельных периодов.

Исходя из общего характера курса и его задач, в программе устанавливается круг фактов, который должны усвоить ученики. Содержание курса и его изложение учителем должны обеспечить создание четких представлений о главных явлениях древнего мира и тем создать предпосылки для восприятия особенностей и черт изучаемой эпохи.

Перед учащимися должны вставать картины жизни и труда народов при рабовладельческом строе. Описание природы, земледелия, ремесла, торговли воссоздает образы, рисующие особенности экономики древнего мира. Повествование о жизни представителей различных классов и групп общества, о борьбе трудящихся с эксплуататорами подведет учащихся к пониманию классовой структуры. Ознакомление с государственными учреждениями, их ролью и деятельностью, с деятельностью отдельных должностных лиц приблизит учащихся к пониманию политического строя античных государств. Изложение истории войн, повествование об отдельных битвах, знакомя учащихся с военным искусством древности, создает почву для раскрытия причин и характера войн. Знания об явлениях в области культуры, описание памятников искусства, знакомство с великими произведениями литературы и с развитием науки позволит облегчить ученикам понимание мирового значения античной культуры.

Изучение истории требует знания не только конкретных фактов, но и их анализа и обобщения. Поэтому курс истории должен обеспечить раскрытие основных понятий и научить оперированию ими. Курс истории Древнего мира включает значительное количество понятий; условно можно выделить три их категории.

Это, во-первых, наиболее широкие понятия общеисторического (социологического) характера. Ими мы оперируем при изучении любого раздела курса истории, без них немыслимо марксистское осмысление исторического процесса. К этим понятиям относятся хозяйство, общество, класс, государство, классовая борьба и д. Работу над освоением этих понятий учитель начинает с первых моментов изучения истории, но в V—VI классах закладываются лишь первые основы для раскрытия их содержания. Объем знаний и возрастные особенности учащихся заставляют отказаться от введения в урок таких понятий, как производительные силы, производственные отношения, базис, надстройка, внеэкономическое принуждение и др.

Во-вторых, понятия, обобщающие явления, присущие данной исторической формации. К ним относятся раб, рабовладелец, крестьянин, рабовладельческая демократия. Эти понятия занимают ведущее место в усвоении курса истории и играют огромную роль при раскрытии понятий первой категории, они дают научную основу для понимания специфических черт изучаемого периода. Работа над этими понятиями ведется на протяжении всего курса древней истории.

Третья группа понятий обобщает явления, присущие сравнительно небольшому отрезку времени или определенной стране в пределах изучаемой формации. Количество этих понятий зависит от степени детальности изучения курса, поэтому в школьном курсе их немного. К ним можно отнести: гоплит, стратег, всадник, нобиль и т. д. Работа над формированием этой группы понятий обычно ограничивается отдельным уроком, в дальнейшем учитель уже оперирует ими.

Изучение конкретных исторических явлений, их разбор и обобщение путем формирования понятий и оценок органически связано с раскрытием их взаимосвязи и с установлением значения этих явлений.

Содержание учебников и изложение учителя обеспечивает раскрытие простых связей (орудие труда — занятие; природные условия — виды хозяйственной деятельности) и более сложной связи (хозяйство — общество — государство). Установление связей между явлениями имеет огромное значение для марксистского осмысления исторического процесса и для формирования материалистического мировоззрения учащихся. Содержание школьного курса истории обеспечивает ознакомление учеников с материальными условиями жизни каждого периода, учит учеников «екать и находить материалистическое объяснение разносторонних явлений. Здесь следует особенно подчеркнуть значение раскрытия происхождения религии и ее зависимость от хозяйственных и социальных условий. Этим закладываются основы научного атеистического мировоззрения.

Ознакомление учеников с историческими явлениями, их разбор и обобщение, раскрывая картину жизни и судеб народов, подводит к широким выводам, подготовляющим понимание исторического процесса. Ученики видят роль труда народных масс в преобразовании природы, познают постепенное усложнение и совершенствование орудий труда и хозяйства. Ученики знакомятся с ролью народных масс в борьбе с иноземными нашествиями, видят их героизм в защите Родины. Ученики узнают о борьбе трудящихся за свои права. Много ярких событий борьбы рабов против эксплуататоров раскрывается перед учащимися на протяжении курса древней истории. Темы по истории культуры показывают роль народа в создании культурных ценностей. Все эти факты создают прочную основу для понимания народа как творца истории.

Изучение взаимосвязей явлений требует установления причинно-следственных связей. Курс истории и учит находить причины явлений. Таким путем мы ведем ученика к научному объяснению фактов и их последствий. Само содержание истории будет вставать в сознании учащихся не как случайное сцепление фактов. Выводы, которые будут сделаны в ходе анализа и обобщений, постепенно подготовят почву для понимания закономерности исторического развития.

Таким образом, конкретное содержание курса древней истории в школе является основой марксистско-ленинской науки об обществе.

Учитель, глубоко вдумавшись в особенности построения и содержания программы и учебников, должен найти методы, приемы и дополнительный материал, которые создадут условия для сознательного усвоения курса учащимися.

Ставя задачу помочь учителю в подготовке к урокам, авторы стремились осветить круг вопросов, с которыми неизбежно сталкивается учитель в преподавании древней истории.

Для настоящего, второго, издания книги авторы учли накопленный опыт как лично свой, так и учителей Ленинграда. Обсуждение книги и рецензии дали авторам возможность углубить и уточнить содержание и методику проведения уроков.

Подготовка учителя к занятиям предполагает широкий охват курса. Поэтому изложение содержания тем каждого раздела программы предваряется общей характеристикой: указаниями на центральные проблемы, систему построения и место темы в курсе. Это открывает возможность установить и мотивировать большие темы, на которые распадается данный раздел и перейти к их изложению.

В задачу методического пособия входит помочь учителю подготовиться к занятиям путем учета и систематизации имеющейся литературы. Поэтому к каждому разделу дается список литературы и, возможного оборудования урока. Необходимо учитывать, что преподавание истории Древнего мира хорошо обеспечено литературой и пособиями. Однако нередко можно наблюдать недостаточную осведомленность учителя в литературе и слабое ее использование. Вот почему в предлагаемой книге помещается перечень учебной, научно-популярной и художественной литературы. Следует обратить внимание на методические статьи и брошюры, часто освещающие важные методические вопросы (раскрытие понятий, наглядность, самостоятельная работа учащихся в классе и дома).

Общая характеристика темы и установление основных проблем дают обоснование для разбивки ее на уроки. Стремясь облегчить усвоение темы учащимися и учитывая опыт, авторы либо сохраняют планировку одного из учебников, либо вносят в нее некоторые изменения. Так, тема по истории первобытного общества планируется согласно последовательности параграфов учебника Ф. П. Коровкина, тема о древнейшем периоде истории Греции — согласно учебнику С. И. Ковалева. В теме «Греко-персидские войны. Расцвет Афин» последовательность уроков не совпадает полностью ни с одним из применяемых в школе учебников, но в объеме знаний пособие исходит из их содержания. Аналогично авторы поступают и в ряде других случаев. Понятно, что предлагаемая структура является лишь одним из возможных вариантов работы в школе.

От общей разбивки темы на уроки пособие идет к установлению плана и раскрытию содержания уроков.

Четкое проведение урока предполагает углубленное изучение каждого параграфа. Необходимо установить круг подлежащих изучению фактов и понятий; продумать, какие взаимосвязи должны быть раскрыты; к каким выводам, обобщениям и в какой мере глубоко ученики должны быть подведены. Результатом такого анализа является определение цели урока и составление его плана. В предлагаемой книге эти моменты всегда указываются учителю, причем в ряде случаев намечаются и варианты планировки урока. Эти варианты могут быть обусловлены учебником, который применяется в школе, уровнем развития учеников, наличием соответствующего оборудования и временем, которым располагает учитель для прохождения темы.

При планировке урока, отборе материала и установлении методов учителю нужно считаться с запасом знаний и особенностями восприятия и мышления учащихся V—VI классов.

Особые трудности представляет правильное сочетание конкретного материала и обобщений. У учащихся этого возраста преобладает конкретное мышление. Отсюда задача создать всеми имеющимися средствами яркие картины прошлого, возбуждающие интерес, будящие чувства и мысли ученика. Путь от представлений, от конкретных образов к их анализу и обобщениям всегда вызывает большие трудности. В практике школы часто можно наблюдать, что на вопрос, требующий охарактеризовать ремесленное производство в Афинах, ученик дает ответ, содержащий описание гончарной мастерской, т. е. описание школьной картины, которую он видел на уроке. Иначе говоря, ученик не может оторваться от образа, который довлеет над ним. Учителю нужно обратить особое внимание на создание умения выявить определяющие свойства и признаки, устанавливать связь между ними. Трудности, которые испытывает ученик при анализе и обобщениях, приводят к тому, что обобщения и конкретный материал отражаются в его сознании, как бы в разных плоскостях. Он может дать хорошее описание, он запомнил определение, вывод или широкое обобщение. Однако использовать эти обобщения он не умеет. Он ответит на вопрос: кто такой раб, рабовладелец, но тут же побоится причислить Перикла к классу рабовладельцев. Особенно быстро запоминают ученики широкие обобщения. Так, они быстро осознают, что в рабовладельческом обществе имеются трудящиеся и нетрудящиеся, эксплуататоры и эксплуатируемые, но не видят разных категорий трудящихся и особенностей их положения точно так же, как и неоднородности состава рабовладельцев. Это заставляет учителя все время думать о том, чтобы обобщения и определения обосновывались знанием конкретного материала.

Наряду с этими особенностями мышления учеников необходимо учитывать яркость их эмоционального восприятия. Ученики этого возраста никак не остаются нейтральными, они всегда вносят эмоциональную окраску в восприятие людей и событий прошлого. Это может в ряде случаев помочь учителю, так как вся наша действительность воспитывает у учащихся правильную классовую оценку. Они ненавидят эксплуататоров, сочувствуют эксплуатируемому народу. Однако это же восприятие мешает видеть прогрессивные явления и давать их объективную оценку.

Эти и ряд других возрастных особенностей учащихся особенно остро ставят вопрос о методах урока.

Перед учителем стоит задача подвести ученика до сознательного овладения курсом древней истории путем усвоения конкретного содержания крупнейших фактов, из разбора и обобщений. Учителю приходится учитывать, что оба учебника сжато излагают материал. Содержание учебника требует конкретизации и четкого объяснения. Эта задача может быть разрешена лишь, если учитель подберет необходимый и доступный ученикам дополнительный материал и найдет целесообразные методы его использования.

Вот почему особое значение имеет максимальная активизация работы класса. Привлекаемый материал и методы должны будить мыслительную деятельность учащихся, поднимать их интерес, вызывать определенное эмоциональное восприятие.

Пособие подробно раскрывает возможности применения наиболее сложных и эффективных методов и приемов: работа с учебником, с документом, с наглядными пособиями, проведение беседы. Авторы уделяют значительное внимание использованию учебника, указывают на необходимость предварительного ознакомления с ним учеников, приводят многочисленные примеры возможной работы над текстом и иллюстрациями в классе.

Учитывая значение документального материала для активизации и раскрытия содержания курса, авторы сочли необходимым подобрать различные документы, помогающие создать четкие представления о прошлом, и сформулировать к ним вопросы, которые должны обеспечить глубокий разбор и обобщения. Документальный материал должен не только обогащать и конкретизировать знания, но и развивать мыслительную деятельность учащихся. Аналогичную роль играют и картины, создавая живые образы прошлого и давая почву для раскрытия сущности явлений. Из наглядных пособий особенно выделена работа над школьной картиной и иллюстрациями в учебниках. Для учащихся этого возраста зрительные образы прошлого имеют огромную ценность. Одним из средств создания представлений является применение диапозитивов. В пособии перечислены кадры по ряду тем. Понятно, что далеко не всегда учитель может использовать их на уроке. В ряде случаев работу над ними придется перенести или на повторительный урок, или на внеклассное занятие. Значительное место в уроках занимает использование схем и таблиц. Однако этот последний вид пособий является лишь средством, облегчающим раскрытие связи между уже изученными явлениями и помогающим закрепить ход событий. Поэтому эти пособия рекомендуется использовать главным образом при обобщении.

При наличии различных наглядных пособий учитель не должен отказываться от составления самодельных пособий и максимального использования классной доски.

Большое внимание уделено беседе. Понятно, охватить все вопросы, могущие быть заданными в ходе урока, невозможно. Авторы видели задачу в том, чтобы показать возможность разнообразных вопросов: на констатирование и закрепление, на сравнение, прослеживание хода, установление значения, причин, на оценки и т. п.

При характеристике разных методов и приемов в пособии дается общее направление работы учителя и не исключается возможность применения других путей.

Необходимо учитывать, что одна и та же тема может быть раскрыта при использовании разного материала, и один и тот же материал может по-разному использоваться на уроке. Так, общественный строй гомеровской Греции может быть изложен ученикам на основе чтения и разбора соответствующих отрывков из «Илиады» и «Одиссеи» или же путем рассказа учителя. Общественный строй Вавилона времен I династии может быть сообщен в рассказе учителя с иллюстрацией отрывками из законов Хаммурапи, но в основу урока может быть положен и разбор некоторых статей документов.

Когда речь идет о работе с документом, почти всегда приводится полный текст отрывка, который может быть прочитан в классе; формулируются вопросы для его разбора. Однако учитель необязательно прочтет этот отрывок, он может его пересказать. Читая отрывок, он может использовать его не как отправной материал, а как иллюстрацию к рассказу.

Пособие дает систему вопросов. Вопросы предполагают точные ответы учеников. Не всегда учителю удается их получить, ему часто придется прибегать к наводящим вопросам, иногда же — к повторному чтению и некоторым разъяснениям.

В ряде случаев пособие содержит ссылку на материалы книг для чтения. Однако учитель строит рассказ на этой основе самостоятельно или может зачитать вслух отрывок вместо рассказа. Так же могут быть решены и вопросы использования в классе наглядных пособий. Картина «Храмовое хозяйство в Египте» может быть использована как отправной материал при изучении общественного строя Египта, но эта же картина может звучать на повторительном уроке для закрепления на ярких образах уже усвоенного содержания.

В некоторых случаях для облегчения усвоения материала учитель может изменить план изложения. Этот прием не обязателен, хотя возможен и желателен. Изменения плана урока дают возможность наметить его варианты.

Остановимся на двух моментах, связанных с оформлением и обобщением работы учащихся в классе и дома. Опыт свидетельствует о необходимости самого тщательного ведения ученической тетради. Учитель должен продумать содержание записей и внешнее оформление тетради. Желательно, чтобы в тетради были записаны темы и планы уроков, велся словарь новых слов, фиксировались схемы, таблицы, планы. Нужно учесть, что учащиеся V—VI классов любят наглядное оформление. Следует поощрять зарисовки, включение рисунков, вырезок, открыток с изображением объектов и деятелей. Тетради должны систематически проверяться учителем. Необходимо урегулировать вопрос о записях в классе и дома, считаясь с уровнем развития учащихся; на домашние задания можно переносить лишь то, что до конца объяснено в классе, так как неправильная запись может привести к искажению знаний учеников.

В связи с домашними заданиями встает вопрос о соотношении заданий, имеющихся в учебнике Ф. П. Коровкина с заданиями пособия. Учитель должен иметь в виду, что каждый параграф и отдельные главы учебника Ф. П. Коровкина завершаются формулировкой вопросов. Эти вопросы должны научить ученика читать учебник, вдумываясь в содержание темы и проверяя понимание изложенного в учебнике материала. Пособие при формулировке домашних заданий не повторяет каждый раз это требование, но оно должно систематически осуществляться учителем. Однако домашнее задание нельзя ограничивать только имеющимися в учебнике вопросами. В зависимости от методики проведения урока, от использованного материала, от изменения плана часто возникает необходимость дать и другие вопросы. Они нужны для закрепления и проверки выполнения сообщенного в классе дополнительного материала, для подготовки учащимися связного рассказа по основным моментам содержания урока, для мобилизации усвоенных раньше знаний.

Сложной методической задачей является вопрос о месте, содержании и методике повторительно-обобщающих уроков. Пособие намечает возможность их проведения в разные моменты курса истории Древнего мира. Так, разработаны повторительно-обобщающие уроки по истории первобытного общества, Древнего Востока, Греции, Рима. Эти уроки ставят целью обобщить и систематизировать знания учащихся по основным периодам истории Древнего мира.

Однако ограничиться этими уроками невозможно, так как недостаточное их число не обеспечит прочности знаний; сложность курса предполагает проведение предварительных обобщений. Эти мотивы выдвигают возможность ряда повторительных уроков, охватывающих меньший объем знаний.

По истории Древнего Востока, кроме заключительного урока, в пособии даются еще два урока: один — после прохождения истории Египта, второй — после изучения истории стран Передней Азии. Целесообразность их обоснована не только общепедагогическим требованием систематического и более частого повторения, но и местом этих тем в раскрытии содержания курса. История Египта — первая тема, в которой ученики получают знания об истории рабовладельческого государства. В ходе прохождения темы, на почве освоения конкретных представлений учащиеся начинают овладевать основными понятиями и устанавливать взаимосвязи явлений. Вот почему необходимо систематизировать полученные знания, проверить и закрепить результаты работы. В темах по истории Передней Азии учащиеся знакомятся с историей ряда стран. Повторительно-обобщающий урок закрепляет в памяти даты, знание карты, фактов и содействует выявлению общих и своеобразных черт, свойственных этим странам. Вместе с тем, он будет способствовать углублению и расширению основных исторических понятий.

На основе этих двух повторительных уроков возможны более широкие обобщения на заключительном уроке по Древнему Востоку. Здесь можно подвести ученика к пониманию некоторых характерных черт истории Древнего Востока.

Повторительные уроки по истории Греции и Рима намечены как обобщения по истории каждого периода из жизни этих стран. В их содержании закрепляется основной фактический материал, прослеживаются изменения, которые произошли в различных областях жизни. На этой основе идет углубление понятий и раскрытие взаимосвязей явлений. Содержание этих уроков подготовляет почву для повторения всей истории изучаемой страны, помогает понять наличие разных периодов и их особенностей, т. е. углубляет понимание исторического процесса.

Повторительно-обобщающие уроки охватывают всегда очень значительный по объему материал. Поэтому необходимо четко наметить их план и отобрать вопросы, которые должны быть рассмотрены з ходе урока. Предлагаемые разработки повторительно-обобщающих уроков могут обрисовать лишь их общий замысел и указать основные вехи их проведения. В зависимости от конкретных условий работы в классе необходимы дальнейшие уточнения; в ряде случаев нужны изменения и в содержании, и в плане.

Сложен вопрос о методах проведения этих уроков. Авторы стремились показать необходимость разных методов и различного материала, привлекаемого на уроке, так как только в этом случае возможно проверить и закрепить знания учеников, поднять их интерес и добиться сознательной активности класса. С этой целью в ряде случаев рекомендуется включить в урок новый материал, помогающий конкретизировать усвоенные понятия и выводы, позволяющий проверить овладение учениками определенными умениями.

Повторительно-обобщающие уроки не только проверяют, закрепляют я систематизируют знания учеников, но и являются для учителя средством самоконтроля правильности его работы. Они открывают учителю возможность искать и находить те пути, которыми он должен совершенствовать свое мастерство, поднять уровень знаний учеников, развивать их мышление и тем самым осуществлять воспитательные и образовательные задачи курса истории.

Н. А. Андреевская