Опыт школьного завода „Чайка" показывает необходимость тесного взаимодействия различных министерств и ведомств для правильного решения проблемы трудового воспитания школьников.
В период становления завод входил в систему Мосгорсовнархоза, в Управление культтоваров, которым руководил Д. П. Любимов, Он сумел сделать всё необходимое для организации завода, привлекая для создания его материальной базы ряд предприятий ведомства. После ликвидации Мосгорсовнархоза завод перешёл в подчинение „Росглавигрушки Министерства лёгкой промышленности РСФСР. Крайне узок был уровень понимания руководителями этого главка целей и задач школьного завода. Они сделали всё от них зависящее для ликвидации этого уникального в мировой практике, единственного тогда в стране промышленно-педагогического учреждения. Это был самый трудный период жизни «Чайки». Лишь после вмешательства партийных и советских органов, печати школьный завод был восстановлен и передан в систему Москворецкого рано (1967 г.), а затем (в 1970 г.) - Управления кадров и учебных заведении Мосгорисполкома. Здесь проявили внимание к заводу, его интересам, содержанию работы. Но недостаточная материально-техническая база вызвала ощутимые перебои в его деятельности. Передача завода в местную промышленность до сих пор не определила его статуса.
К сожалению, до сих пор нет государственного органа, задачей которого было бы осуществление непосредственного взаимодействия предприятий и школ. А без обеспечения такого взаимодействия сложно добиться полноценной реализации идеи соединения обучения с производительным трудом. Она реализуется лишь частично, односторонне, подчас силами отдельных энтузиастов-новаторов. Но даже это частичное воплощение идеи вскрывает огромные потенциальные возможности воспитания детей.
Завод „Чайка" получил от партийных, советских, комсомольских органов и учёных поддержку своего долговременного опережающего эксперимента в области соединения обучения с производительным трудом. На заводе проводились работы по хозяйственным договорам научными работниками философского факультета и факультета психологии МГУ, Института социологии Академии наук СССР, социологические и психолого-педагогические исследования. Однако инициатива проведения этих исследований исходила от руководства завода. Институты АПН СССР практически прошли мимо его опыта. Между тем практика школьного завода выявила ряд острейших педагогических проблем, для решения которых нужны усилия учёных различных специальностей: педагогов, психологов, экономистов, философов, представителей технических наук. Как мы убедились,
эти проблемы специфичны не только для нашего завода. Их решение имеет исключительно важное значение для трудового воспитания всех школьников в стране.
В течение последних лет некоторые научно-исследовательские технические институты по договорам разработали для завода ряд тем. В меру компетенции работники „Чайки" собственными силами занимались научно-педагогическими разработками и обобщениями. Например, были опробованы оптимальные режимы учебного и рабочего времени учащихся, рассчитана их дневная и календарная нагрузка, подобрано целесообразное соотношение учебных часов и работы на заводе для учащихся выпускных 10-х классов. Разработан ряд методик трудового обучения и воспитания и т. д. На заводе разработана и введена необходимая педагогическая документация, эмпирически опробованы различные системы заработной платы школьников, в их интересах упразднена концентрированная практика старшеклассников, которая предусматривалась органами народного образования. Всего на заводе осуществлено около ста научно-педагогических разработок. Многие из них были найдены как бы на ощупь и не сразу.
На собственном опыте мы убедились в том, что исследование процесса формирования личности требует целостного, комплексного подхода. Так, участие школьников в производительном труде на заводе отчётливо выявляет сцепление, взаимосвязь психологических свойств подростков с технико-экономическими показателями их работы. Нас не могут удовлетворять „чисто" психологические исследования, оторванные от самой глубокой - экономической - основы жизни детей и подростков, от изучения того, как формирующаяся личность включается в реально существующие производственные отношения социалистического общества. Мы, например, говорим психологам: нас интересует весь комплекс психологических проблем, связанных с оплатой труда детей. Давайте займёмся этим вопросом. И не только ими - всеми психолого-педагогическими проблемами, связанными в наше время с работой детей на производстве, так как в их жизни возникли принципиально новые функции, вызванные работой в трудовом коллективе. Это новое социальное явление. По нашему глубокому убеждению, изучение его даст мощный стимул и для развития самой психологии как науки, раскроет подлинно материалистическое содержание её.
Опыт школьного завода „Чайка" показал, что главное в понимании процесса формирования психологических характеристик личности не столько отвлечённые представления о тех или иных способностях, сколько „логика материала и инструмента", по выражению А. С. Макаренко. Производительный труд создаёт напряжённость и ритм взаимосвязи и последовательности работы физических и умственных сил организма. Психологи и медики могут и должны оказать существенную помощь в решении вопроса правильного сочетания физического и умственного, ручного и машинного труда в школьном производстве.
Одна из важнейших задач вовлечения школьников в производительный труд - в том, чтобы они приобрели способность диалектически связывать теорию с практикой, анализировать и преодолевать возникающие при
этом противоречия, видеть диалектику формирования коллектива, находить способы связывания в единое целое таких противоположных моментов, как централизм и демократизм, общественное и личное и т. п.
Каковы условия и пути формирования этих способностей, какие при этом действуют закономерности психического развития, каким образом помочь школьнику определить: как могут быть развиты его природные задатки при участии в общественном производстве? Ответы на всю совокупность названных вопросов возможно получить при самом активном участии психологов.
Мы говорили учёным научно-исследовательских институтов АПН СССР: давайте изучим, какие принципиальные, коренные изменения вносит в дидактику участие школьников в производительном труде. Ведь ясно, что при существующих ныне формах обучения в школе невозможно добиться правильного и глубокого соединения обучения с производительным трудом.
В самом деле, сравним два коллектива: бригада школьников на заводе и учебный класс. В бригаде - активно действующий коллектив, между членами которого возникает естественная необходимая связь. Работа каждого самым непосредственным образом влияет на работу всего коллектива. Лень, нерадивость осуждается всей бригадой. И каждый понимает, что это осуждение закономерно: работать отдельно от бригады невозможно и, следовательно, нужно подчиняться законам её жизни. В этом и заключается естественная основа дисциплины труда. Характер работы, подчинение всех членов бригады выполнению одной задачи диктует и количественный её состав.
Совсем иная картина в учебном классе. Здесь коллектив имеет более формальный характер: учёба строится на индивидуальной работе учащегося, а не на коллективной работе всего класса в целом. Класс может состоять из 5 или 45 человек - это не влияет на метод обучения, потому что и в первом и во втором случае каждый учащийся работает индивидуально. А если все они работают индивидуально, то на каком основании они могут воспитывать друг друга? На каком основании успевающий учащийся может „отчитывать" лодыря? Лодырь спокойно пройдёт мимо замечаний, сделанных в его адрес товарищами. А если этих замечаний много, то он начнёт ещё и возмущаться: зачем ему „читают нотации". Какая же сила может заставить его реагировать на замечания?
Чтобы уметь воспринимать замечания товарищей, необходима определённая степень воспитанности. Это возможно лишь в реальном, а не формальном коллективе. Только в подлинном коллективе формируется авторитет личности.
Нужно добиться, чтобы школьный коллектив стал (как и бригада учащихся на заводе) действительным, т. е. действующим, а не формальным коллективом. Нужно „подтянуть" школьный коллектив до уровня производственного. Это необходимые условия успешной реализации идеи соединения обучения с производительным трудом. Можно ли этого добиться и как?
Опыт передовиков школы показывает, что можно. Нужно переходить от индивидуальной и групповой к коллективной форме обучения. Этот первостепенной важности вопрос рассматривается в глубокой и интересной книге В. К. Дьяченко „Общие формы организации процесса обучения" (Красноярск, 1984), которая, к сожалению, осталась незамеченной. Как показывает В. К. Дьяченко, коллективная форма ускоряет и активизирует процесс обучения, повышает его эффективность, позволяет прочнее закрепить полученные знания. При этой форме обучения исчезает необходимость специальных домашних заданий, что очень существенно, так как участие в материальном производстве изменяет бюджет времени учащихся, сокращает время на освоение и закрепление знаний.
Это только некоторые проблемы, с которыми мы столкнулись в работе. И число проблем растёт. Нельзя откладывать их решение, и нельзя решать их кустарно. Нужна помощь большого коллектива учёных. Нужна активная поддержка со стороны Министерства просвещения СССР и АПН СССР. Но пока активную поддержку и полное понимание наших забот мы встретили только у общественности. Центральная печать настойчиво пропагандирует опыт „Чайки", ставит перед ответственными учреждениями вопрос о его развитии и распространении. Интерес к нему становится всё более живым и по-хорошему пристрастным. Школьный завод посетило более пятисот делегаций, в том числе более двухсот иностранных. В состав делегаций входили партийные, советские, комсомольские, профсоюзные работники, педагоги, экономисты, производственники. У нас побывали представители различных учреждений и ведомств союзных и автономных республик, многих городов Советского Союза, представители партийных, советских, комсомольских органов, педагогических ведомств и учреждений стран социалистического содружества: Венгрии, Вьетнама, ГДР, Кубы, Польши, Румынии, Чехословакии, делегации из развивающихся стран Азии и Африки, из капиталистических государств - Англии, Бельгии, Бразилии, Голландии, Дании, Канады, США, Японии и многих других.
„В воспитании гармонически развитого человека роль таких „рабочих республик", как школьный завод „Чайка", неоценима", - написала в Книге отзывов группа слушателей Высшей комсомольской школы при ЦК ВЛКСМ.
Он - рациональная форма соединения производительного труда с обучением, совместного труда школьников и рабочего класса.
Школьный завод „Чайка" доказал необходимость, а главное определил практическую возможность сближения школы и производства, на которую ориентировал нас апрельский (1984 г.) Пленум ЦК КПСС, смоделировал эффективность данной формы. Конечно же, эта система в союзе с наукой требует дальнейшего развития на современной передовой материально-технической базе. Но социальный эксперимент уже удался, сложился,- есть основа для дальнейшего развития. „Чайка", возможно, одна из самых перспективных моделей школы будущего" (Методологические проблемы коммунистического воспитания. Научный коммунизм. М., 1985. С. 179).
Сложившаяся модель завода вызвала широкий интерес у партийных, советских, профсоюзных, комсомольских органов, у широкой общественности в нашей стране и за рубежом. О ней спорят философы и социологи, экономисты и педагоги, производственники и врачи, родители и дети, что-то отрицают, что-то отклоняют, что-то считают необходимым изменить. Но в целом принимают.
Заслуживает внимания многолетняя практика работы завода «Чайка», где успешно применяются новые формы организации производительного труда школьников. Обращает на себя внимание тот факт, что опыт Чайки положительно оценён и не без успеха используется на Кубе и в ГДР, - подтверждает первый заместитель председателя Госкомтруда СССР Л. Костин (Социалистический труд. 1985. № 12).
Делегаты из Германской Демократической Республики профессор Э. Андре и специалист-психолог Г. Янн оставили памятную запись: „Производственный комбинат „Чайка" и метод его работы нас очень заинтересовали. Отрадно видеть, как опыт великого советского педагога Макаренко применяется коллективом предприятия".
А вот что пишет с Кубы учительница одной из школ Мария Альгинас: Мы очень благодарны советским школьникам. Ведь именно у них мы учились трудиться. Ценные уроки получены во время поездок в Москву на школьный завод „Чайка" ещё десять лет назад. Именно по его образцу были созданы первые школы „Хирон", объединённые потом в единую трудовую систему. Может быть, теперь мы в чём-то впереди, и наш опыт пригодится вашим школам" („Хирон" учит труду // Комсомольская жизнь. 1987. № 13-14).
Несколько лет назад опыт „Чайки" воспроизвели у себя - в коммуне им. В. И. Ленина - наши кубинские друзья, а сегодня их не догнать...
Кубинские школы, использующие опыт „Чайки", носят общее название "Хирон". Они существуют во всех провинциальных центрах острова Свободы Школы "Хирон" громадные: в них от 2,5 до 4,5 тыс. учащихся, причём, начиная, как правило, с 7-го класса. Первая школа, сооружённая по проекту "Хирон", занимает 24 здания.
Есть в школе теле- и театральная студии, вычислительный центр, своя поликлиника.
Учебно-производственная база школы включает производственный цех по сборке радиоприёмников типа ВЭФ (филиал радиозавода, сооружённого с помощью СССР, с проектной мощностью цеха 300 тыс. приёмников в год) фабрику по сборке портативных счётных машин для планово-финансовых учреждений, фабрику по производству батареек для транзисторных приёмников (проектная мощность 35 млн. батареек в год), производственные участки по сборке телевизионных антенн, производственный участок по сборке транзисторных радиоприёмников типа „Агрикола" (50 тыс. приёмников в год), лабораторию электроники по сборке блоков и настройке цифровых вычислительных машин (50 машин в год), производственные мастерские по изготовлению спортивного инвентаря, земельный участок площадью 500 га, на котором выращиваются апельсины, лимоны, грейпфруты,
мандарины, гуайява и другие цитрусовые, а также бананы и десятки видов овощных культур[1].
Все школьные производства - хозрасчётные и рентабельные, работающие на общество, управляемые детьми на основе настоящего, макаренковского самоуправления, т. е. при минимуме вмешательства педагогов и администраторов. Производственная нагрузка составляет 15 часов в неделю, что, на взгляд кубинских учёных, оптимально для современных детей. С одной стороны, работа до пота, до настоящей (а как же иначе?) усталости, а с другой - остаётся время для учёбы, спорта, т. е. гармонического развития.
Слова Фиделя Кастро прекрасно объясняют, почему в кубинской педагогике выбран именно этот курс: „Система образования, когда находящиеся на полном обеспечении учащиеся заняты только учёбой, формирует прежде всего плохого ученика. Второе: она формирует неуравновешенного ученика. Человеку, который целый день учится, вскоре надоедает учёба. И третье: при такой системе мы готовим образованного человека, но не связанного с трудовым процессом, с производством материальных благ. Именно такое образование получали дети из буржуазных семей в прошлом.
И если мы сейчас не создадим новый тип школы, то дети наших рабочих будут воспитываться так же, как воспитывались когда-то дети буржуазии" [2].
[1] См.: Дурисевич Ю. Е. Республика Куба: развитие социалистической школы и педагогики. М., 1981. С. 117.
[2] Куба. 1971. Сентябрь. С. 9.