4. Стремление к научному единству часто приводит мыслителей к искушению искусственно сближать и выводить одно из другого то, что по своей природе представляется как многообразное, стоящее рядом. Ведь было же допущено заблуждение относительно возможности выводить из единства познания единство вещей и постулировать одно в связи с другим? Такие заблуждения не касаются педагогики; но тем сильнее чувствуется потребность охватить единой мыслью всю совокупность такого бесконечно подразделимого и все же тесно связанного во всех своих частях дела, каким является воспитание, чтобы из этой мысли истекали единство плана и концентрация энергии. Итак, если мы будем иметь в виду результат, который должен быть дан педагогическим исследованием, чтобы таковое было вполне полезным, то почувствуем стремление потребовать и предположить, для единства неизбежного в результате, также и единство принципа, от которого этот результат ожидается. Затем возникают два вопроса. Во-первых, если имеется подобный принцип, то известен ли метод построения целой науки из единого понятия? Во-вторых, действительно ли представляющийся нам принцип дает всю науку в целом? В-третьих, является ли это построение науки и воззрение, из которого оно получается, единственным и нет ли еще других построений и воззрений, хотя бы и менее целесообразных, но столь же естественных, которых, следовательно, нельзя совершенно исключить? В статье, приложенной ко второму изданию моей азбуки зрительного восприятия, я рассматривал высшую цель воспитания, нравственность, пользуясь тем методом, который представляется здесь необходимым. Я должен во всех отношениях настойчиво просить точно сравнить эту статью и даже всю ту книгу с настоящей; по крайней мере, это является предпосылкой, необходимой мне во избежание повторений. Для правильного понимания той статьи прежде всего важно, замечают ли в каком отношении нравственное образование стоит к остальным отраслям образования, т. е. каким образом оно видит в них предпосылки, при наличии которых оно только и может быть достигнуто с полной уверенностью. Можно надеяться, что неослепленные люди легко поймут, что проблема нравственного воспитания не является особой, отделимой от всего воспитания частью, а, напротив, стоит в необходимой и глубокой связи с остальными заботами воспитания. Но из самой статьи видно, что связь эта не распространяется на все части воспитания до такой степени, чтобы мы имели бы какие-либо основания рассматривать их исключительно, поскольку они входят в эту связь. С гораздо большей силой выступают другие взгляды относительно непосредственной ценности общего образования, пожертвовать которыми мы не имеем права. Следовательно, по моему убеждению, тот образ мыслей, который ставят во главу этические вопросы, является главным,, но не единственным и не всеобъемлющим воззрением воспитания. К тому же, если бы исследование, начатое в той статье, было бы закончено, то путь этого исследования должен был пройти как раз посередине законченной философской системы. Однако же воспитание не может оставаться в бездействии до тех пор, пока не будут закон мены философские исследования. Напротив, следует пожелать, чтобы педагогика была возможно более независима от философских сомнений. По всем этим причинам я здесь избрал путь, который для читателей будет более легким и менее запутанным и будет непосредственно касаться большего числа научных вопросов, но зато явится менее благоприятным для последних умозаключений и обобщающих выводов, поскольку при этом всегда скажутся следы разделенных соображений и отсутствие полного объединения многообразного. Это говорится для тех, кто чувствует себя способным направлять или еще лучше построить педагогику собственными средствами.
5. По существу самого дела не может быть единой педагогической цели именно потому, что все должно исходить из мысли: воспитатель является при мальчике представителем будущего мужчины, следовательно, воспитатель должен теперь же поставить себе те цели, которые будут поставлены перед собой его питомцем, когда тот станет взрослым, должен подготовить внутренние условия, облегчающие достижение их. И не должен затруднять деятельности будущего человека, следовательно, не должен приковывать ее к отдельным пунктам и в той же степени не должен ослаблять ее путем рассеяния. Он не должен упустить ничего как в интенсивности, так и в экстенсивности всего того, что может быть потребовано от него в дальнейшем. Как бы велика или мала ни была эта трудность, ясно только одно: если человеческие стремления являются многообразными, то и заботы воспитания должны быть многообразными.
6. Но это не значит, что многосторонность воспитания не может быть легко подчинена одному или немногим формальным основным понятиям. Гораздо скорее царство будущих целей питомца немедленно распадается перед нами на две области: область возможных целей, из которых он со временем может выбрать любую и преследовать ее, насколько ему заблагорассудится, и совершенно обособленную область целей необходимых, в отношении которых он никогда не простит себе, если упустит хоть одну из них. Словом, цели воспитания распадаются на цели, предоставленные произволу (свободному усмотрению) не воспитателя и не мальчика, а будущего мужчины, и цели нравственные. Эти две главные рубрики немедленно представляются тому, кто помнит известнейшие .основные положения этики.