Товарищи, я не докладчик, потому что я не ученый, у меня нет научных трудов по педагогике. Я чувствую себя просто как человек, которому доводится перед вами отчитываться, сделать маленький авторский отчет: и педагогический и литературный. Поэтому прошу вас иметь в виду, что никаких твердых выводов я сам еще не имею. То, что сделано в жизни мною и моими коллегами-коммунарами,— это еще только опыт. И, очевидно, для того, чтобы из этого опыта можно было сделать какие-либо определенные выводы, надо еще проверить его не раз и не два. Поэтому единственная форма внимания, которую я у вас прошу, это такая.
У меня свой опыт, своя жизнь; у вас свой опыт, свои мысли. И сегодня произойдет некоторое столкновение наших мыслей. Может быть, они пойдут параллельно, может быть, пересекутся, может быть, при встрече рассекут друг друга, но от этого столкновения всегда будет польза.
Наше дело, дело коммунистического воспитания, — это новое дело в мировом масштабе. Если мы возьмем такие области, как техника, литература и другие, то там всегда вы что-то получаете от прошлого поколения. В области коммунистического воспитания дело обстоит сложнее, потому что двадцать лет назад эти два слова почти не сочетались: коммунистическое воспитание. И нам совсем не стыдно сказать, что во многих деталях нашей работы мы еще плаваем и будем еще плавать, и не можем не плавать. И было бы просто зазнайством утверждать, что за двадцать лет мы могли создать, довершить, Закончить, оформить большую, новейшую педагогическую школу, школу коммунистического воспитания. Мы с вами именно пионеры в этом деле, а пионерам свойственно ошибаться. И самое главное — не бояться ошибок, дерзать.
[35]
Вот коротко о значении нашей сегодняшней встречи.
Мне очень трудно перед вами отчитываться, потому что у вас есть литературный факультет, там преобладают интересы литературные. Я немножко литератор — значит, я должен отчитываться и в литературных моих делах. Но я чувствую себя педагогом не только прежде всего, а везде и всюду педагогом. Моя литературная работа— только форма педагогической работы. Поэтому говорить о литературе я буду очень немного.
Коротко я вам расскажу о своей биографии, педагогической и литературной, чтобы не было недоразумений. Потому что и сейчас многие думают, будто я бывший полковник. Я не только не был полковником, а и военным никогда не был. Я сын рабочего, маляра, железнодорожника, который на вагонном заводе проработал более сорока лет. На этом заводе работал и я, уже в качестве учителя с 1905 г., получив самое низкое педагогическое образование: я закончил одногодичные педагогические курсы при начальном училище. Теперь такого низкого образования, кажется, даже и в помине нет. Это было такое низкое образование, что мне могли доверить только должность учителя в низшей начальной школе, с жалованьем 25 рублей в месяц. (Голос: церковноприходской?) Нет, извините, не церковноприходской. Нет, в заводской школе. Эта школа была прекрасной школой в том смысле, что там было единое рабочее общество. Я сам был членом этого общества как сын рабочего этого завода. И в этой школе я работал девять лет, и этот опыт имел для меня большое значение. Потом, уже в 1914 г., я поступил в учительский институт, даже не педагогический вуз, который закончил с золотой медалью. И после того я получил колонию для правонарушителей им. Горького.
Шестнадцать лет, с 1920 по 1935 г., я вел один коллектив: колонию им. Горького и коммуну им. Дзержинского. Это один коллектив. Если вы читали «Педагогическую поэму», вы помните, что когда меня Наркомпрос Украины «ушел» из колонии им. Горького, то я перешел в коммуну, здесь у вас, в Харькове. И там уже было пятьдесят моих горьковцев. А вслед за мной еще сотня горьковцев перешла в коммуну им. Дзержинского. Так что фактически коммуна им. Дзержинского продолжала не только опыт колонии им. Горького, но и продолжала историю одного человеческого коллектива. Это имеет очень большое значение для меня и для дела, потому что продолжались и накапливались традиции, созданные з колонии им. Горького.
Вот тогда, в коммуне им. Дзержинского, я и написал главную свою книгу «Марш 30 года». Она вышла, но я не видел и не читал — не было ни одного учительского письма по поводу этой книги, ни одной критической заметки. Она так и провалилась, куда-то исчезла. И только один учитель на эту книгу отозвался и похвалил ее. Этот учитель, самый неутомимый учитель, — Алексей Максимович Горький, который, живя в Сорренто, ухитрился получить ее (я ему не посылал этой книги), прочитать и написать мне письмо.
[36]
А после того я написал «Педагогическую поэму», которая вышла частями в 1933, 1934 и 1935 гг. Потом еще написан был роман «Честь», «Флаги на башнях» — последняя книга, имевшая для меня и для истории моих взглядов очень большое значение. Многие утверждают, что она лучше «Педагогической поэмы», другие — что никуда не годится (смех). Я склоняюсь, конечно, к серединке: это и не лучше «Педагогической поэмы», но и не такая уж плохая книга. Во всяком случае, есть в ней что-то и хорошее.
Я еще написал первый том «Книги для родителей». Почему я решил написать эту книгу? Последние два года я работал в управлении НКВД УССР, в отделе трудовых колоний, и организовал трудовые колонии. Мне уже пришлось меньше возиться с беспризорными, чем с «семейными» детьми. Если в колонии им. Горького были беспризорные правонарушители, то в последние годы пришлось больше собирать детей «семейных»...
Я должен был присмотреться, заинтересоваться семьей, и мне показалось нужным написать такую книгу для родителей. Я выпустил первый том, в котором касался вопроса семьи как коллектива. Сейчас я пишу второй том, который говорит о нравственном и политическом воспитании в семье главным образом, но приходится касаться и школы. Третий том будет посвящен вопросам трудового воспитания и выбора профессии. И четвертый том, самый для меня важный, на такую тему: как нужно воспитывать человека, чтобы он, хочешь — не хочешь, был счастливым человеком. Правда, интересно?
За «Книгу для родителей» меня ругали и критики и педагоги. Критики ругали за то, что эта книга слишком поучительна, а педагоги — за то, что она слишком литературна и никого не поучает. Но больше всего педагоги обрушились за то, что я ничего не говорил о школе.
Это недоразумение. Я и не собирался говорить о школе, я хотел говорить о родителях, для родителей, для семьи. Я пришел в Наркомпрос РСФСР и сказал: «Вот мною написана книжка для родителей; может быть, я ошибаюсь или выступаю как еретик. Посмотрите». А они говорят: «Не хотим, потому что у нас нет такого отдела семейного воспитания». Я спрашиваю: «А какие отделы у вас есть?» Мне отвечают: «Есть школьный отдел, есть отдел дошкольного воспитания и т. д.» Я говорю: «До свидания!» Я решил что мы поделили функции; у них отдел школьного воспитания, у меня будет отдел родительского воспитания. Чувствуя за собой такой авторитет, как школьный отдел Наркомпроса, который обладает глубокой эрудицией, я думал, что мне не надо касаться тех вопросов, которые обслуживает Наркомпрос, а я коснусь тех вопросов, которые никакого отдела не имеют и которыми никто не заведует.
Вот почему получилось, что я больше писал о семейном воспитании и нарочно назвал этот том «Книгой для родителей». И все- таки не помогло. В одном московском журнале была напечатана статья; «Вредные советы родителям».
[37]
Вообще я не люблю читать критические статьи о моих произведениях, но эту я прочел. Что там вредного, думаю. Может быть, плохо написано? Оказывается, что она вредна именно потому, что там ничего не говорится о школе; следовательно, книжка вредная.
Я решил, что этот упрек не так большой руки, и продолжаю писать «Книгу для родителей». А о школе я не буду писать. Кто меня может заставить писать на все темы? И вообще писателю рекомендуется выбрать одну тему, а не двадцать.
А о школе должны писать вы — педагоги... У вас много мыслей, много чувств. Пишите!
Вот мой краткий отчет. Ну, что же еще сказать о литературных достоинствах и недостатках моих книг? Есть один вопрос, который вас, как литературоведов, возможно, интересует. Говорят, в книге «Педагогическая поэма» нет выдумки, — это фактография *. Один критик даже так написал: «Была у человека интересная жизнь, он ее описал. Всякий, у кого есть интересная жизнь, может написать такую книгу, и поэтому Макаренко не литератор и не художник, а мастер-фактограф».
Я обиделся, конечно. Как это так: я не литератор, а написал книгу? Спрашиваю на одном диспуте: «Почему вы говорите, что это фактография?» А критик мне отвечает: «Потому, что у вас написано все то, что было. Нет выдумки, нет синтетических образов» *.
Я тогда сделал серьезное лицо и говорю: «Позвольте, откуда вы знаете, что там нет выдумки? Какие у вас доказательства, что это все правда?» А мне отвечают: «Так это же видно. Вот по Задорову вашему видно, что он был и вы его ударили». «Ничего подобного! — говорю. — Задорова не было, и я его не бил; это все выдумка».
Он мог мне поверить, мог не поверить — это его дело. Но доказать мне, что я неправ, он не мог. Я имею право выдумывать? Имею. И потому никто не может ко мне придраться: эго выдумка или не выдумка. Никто не имеет права требовать от меня отчета об , этом. А вам так, по дружбе, говорю, что ни в «Педагогической поэме», ни в «Флагах на башнях» нет выдумки, за исключением отдельных фамилий и отдельных ситуаций...
Вот единственный литературный вопрос, который я считал нужным осветить вам.
Теперь, товарищи, перейдем к педагогике. Я хочу говорить очень коротко, потому что мне задали много вопросов, и в ответах , на эти вопросы, думаю, все и придется сказать.
Какое право я имею говорить с вами сегодня? Единственное право: я работал 32 года педагогом — раз, и старался размышлять над своей педагогической работой — два, и у меня была некоторая своя, как бы это сказать, манера педагогической работы. Эта манера пришла ко мне не от моих талантов. Она пришла от необходимости, от характера того дела, которое мне поручили. Мне повезло в том отношении, что я был шестнадцать лет в одном коллективе, в том отношении, что там были прекрасные товарищи, сотрудники, коллеги. Благодаря этому самые трудные и большие за-
[38]
дачи у нас постепенно выкристаллизовались в некоторое подобие системы. И у меня самого по мере размышления над опытом выработалась некоторая система взглядов; может быть, отличных от общеизвестной, общеупотребительной системы взглядов. И вот об этих моих отличиях я и хочу говорить. Отличия эти оправдываются тем, что я работал не в обычной школе, а в особом учреждении, и повезло мне больше, чем кому-нибудь другому.
Если охарактеризовать мою удачу, то она была очень большой. Достаточно вам сказать о такой удаче. Последние семь лет коммуна им. Дзержинского жила на хозрасчете. Это совсем не пустяк Вы представляете себе детский коллектив, который живет на хозрасчете? Это очень важное обстоятельство: он окупал расходы не только по школе, на жалованье учителям, на содержание кабинетов и прочие, но и все расходы на содержание ребят. Кроме того, коммуна давала несколько миллионов рублей чистой прибыли государству. Это удача огромная, потому что хозрасчет — замечательный педагог. Как будто он закончил три педагогических вуза. Он очень хорошо воспитывает.
И, кроме того, хозрасчет гораздо добрее бюджета, богаче бюджета. Я мог тратить в год двести тысяч рублей на летние походы, сорок тысяч рублей заплатить за билеты в харьковские театры. Я мог купить автобус, легковую машину, другую легковую машину, грузовую машину. Разве школа может это купить?
Хозрасчет — это результат хозяйственной деятельности. Но он дает еще и другие результаты. Я совсем недавно встретился с одной коммунаркой, которая заканчивает исторический факультет, но она, кроме этого, имеет квалификацию пятого разряда фрезеровщика и пятого разряда по оптической специальности и, кроме того, будет иметь квалификацию историка. Вот прекрасный букет квалификаций, а марш к нему еще приятнее и организует сильные пучки влияний.
Мне повезло, и вот в результате этого я не стесняюсь высказать некоторые мысли, которые сейчас могут показаться вам странными,. но через несколько лет, я уверен, вы будете со мной согласны.
Главнейшие особенности моих воззрений заключаются в следующем. В нашей школьной практике (я хорошо знаком сейчас со школами; нет того дня, когда бы я не был в школе) можно наблюдать то, что я называю гипертрофией индивидуального подхода. В медицине вы слышали термин «гипертрофия сердца», то есть увеличение сердца. Ну, так вот, вследствие такой гипертрофии, мы в работе с нашими ребятами надеемся на чудеса индивидуального подхода и до сих пор увлекаемся верой в спасительность такой педагогики. Я не против индивидуального подхода, но я считаю, что решающим в деле воспитания (собственно воспитания, я не касаюсь вопросов образования) является не метод отдельного учителя и даже не метод целой школы, а организация школы, коллектива и организация воспитательного процесса.
[39]
Вот, к примеру, сегодня мне пришлось слушать реферат одного студента педагогического института на тему: «Как нужно воспитывать советский патриотизм». Реферат интересный; видно, что студент хорошо поработал. В нем описывается опыт одной хорошей школы и доказывается, что советский патриотизм воспитывается, во-первых, на уроке, во-вторых, во внешкольной работе. Приводятся примеры хороших уроков, воспитывающих советский патриотизм, хорошей внешкольной работы. А вторая часть рассказывает о результатах этой работы с учениками школы, о разговорах с ними. Референт только по этим разговорам судит о советском патриотизме как о результате воспитания, доказывающем правильность метода,
Я прослушал реферат и задал такой вопрос референту: «Ну, хорошо, методы прекрасные и результаты налицо. Но попытались ли вы проверить те детские слова, которые у вас приведены? Вот такой-то школьник говорит, что пограничники должны быть смелыми и что он тоже хочет быть смелым и считает, что нужно быть смелым. Проверили вы, смел он или труслив? И если при проверке окажется, что этот мальчик трус, то я имею право сомневаться в том, что в нем достаточно воспитан советский патриотизм». Я допускаю, что может быть такое положение, когда у школьника будут правильные, советские патриотические представления, но не воспитана правильная советская привычка.
Это особенно важно, когда речь идет о воспитании таких качеств, как терпение, умение преодолевать длительные затруднения, брать препятствия не рывком, а давлением. Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитываете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. Одним словом, я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную группу привычек.
Я настаиваю на том, что в наших школах вопросу организации детского опыта, жизненного опыта, коммунистического опыта не уделяется достаточно внимания.
Я потом этого референта смутил еще одним вопросом. Я спросил его: «Те дети, которых вы считаете правильно воспитанными, как они ведут себя в известном вопросе, который называется — не выдавать товарища педагогу?» (Есть такая проблема, такой трудный вопрос).
Бывает так, что дети считаются прекрасно, коммунистически воспитанными, но если один товарищ сделал что-нибудь нехорошее, то класс его педагогу не выдаст. Если уж такое противоречие может иметь место, то я имею право усомниться в правильной линии воспитателя.
Я настаиваю на усилении внимания к формам организации детского коллектива. Я не буду долго говорить об этом: вероятно, придется отвечать на вопросы на эту тему.
Перечислю только детали проблемы, на которые надо обратить внимание. Это, во-первых, вопрос о центре коллектива. У нас
[40]
четыре центра плюс N центров неучтенных: директор, завпед, комсорг, старший вожатый. Это проблема очень важная. Я в своей работе организации центра уделил очень много сил и не так скоро решил этот вопрос. Для меня это чрезвычайно важно. Центр — это капитанский мостик, откуда идет все управление учениками, а не центр административный.
Вопрос центра, его влияния не разрешен совершенно ни теоретически, ни практически. Сколько я видел школ, и все по-разному. В одной школе директор ведает всем, даже покраской полов, потолка. В другой школе завпед всем ведает. В третьей школе, говорят, комсорг решает все вопросы, а в четвертой школе — старший вожатый.
Это одна деталь проблемы.
Второй важнейший вопрос — устройство коллектива, то, что я называю сечением коллектива. Я различаю первичный коллектив классов и общий коллектив школы. Какие принципы руководят нами в организации коллектива? Пока, можно сказать, у нас в этом деле почти нет никаких принципов. Просто есть классы, они существуют — и все. Каждый класс живет отдельно: X класс не знает, что делается в IX, а что делается во II и III классах — и знать не хочет! Как относятся II и III классы к старшим? С уважением, с почтением, с влюбленностью? Совсем нет: вторые классы не замечают, что есть старшие, и знать их не хотят. Полное разобщение первичных коллективов.
Следующий чрезвычайно важный вопрос — дисциплина. Этот вопрос всех беспокоит, всех волнует. И, несмотря на это, до сих пор в нашей школьной практике говорят о дисциплине как о дисциплине торможения *.
Разве в этом суть советской дисциплины? Дисциплина торможения говорит: этого не делай, того не делай, не опаздывай в школу, не бросай чернильниц в стены, не оскорбляй учителя; можно прибавить еще несколько подобных правил с частицей «не». Это не советская дисциплина. Советская дисциплина — это дисциплина преодоления, дисциплина борьбы и движения вперед, дисциплина стремления к чему-то, борьба за это что-то, — вот такая борьба нам нужна действительно.
А решен ли вопрос о целях и задачах воспитания? Этот вопрос тоже требует уточнения. Мы говорим, что мальчик должен быть прилежным, развитым, аккуратным, дисциплинированным, смелым, честным, волевым и еще много хороших слов. А в английской школе разве не добиваются, чтобы мальчик был волевым, честным, аккуратным? Тоже, говорят. Нет, такая формулировка еще не определяет наших целей. Наши цели особые: мы должны воспитать коммунистическое поведение. Иначе говоря, наши цели могут быть выражены только в качествах характера, определяющих коммунистическую личность, и эти качества должны быть выражены очень подробно, точно.
И вот давайте подумаем, что мы знаем о качестве характера коллективиста, человека коммунистического поведения. Какие наши
[41]
представления об этом человеке? Ведь если мы скажем, что он честен, что у него должна быть воля, что он энергичен, то это еще ничего не говорит. Это качества не только наши.
Честность коммуниста должна отличаться от честности так называемого хорошего англичанина. Ведь и в библии есть указание на честность...
Наша честность требует положительного единства между трудящимися, уважения к каждому трудящемуся, уважения к своему маленькому коллективу и к коллективу всего советского общества, уважения к трудящимся всех стран.
Вот только на этом фоне мы говорим о честности. Любое нравственное качество у нас приобретает другое содержание, чем у буржуазии. У нас требуется особая инструментовка нравственных качеств, вовсе не такая, как, скажем, в Англии. И вот эти особые качества нравственной личности мы должны воспитать.
К примеру, возьмем такую важную способность, как деловитость, на которую обращает серьезное внимание товарищ Молотов в тезисах доклада на XVIII съезде партии.
Ведь и в буржуазном представлении деловитость — это хорошее качество. Но как понимается деловитость в буржуазном мире? «Ты должен быть деловитым, потому что много есть шляп неделовитых, и ты должен быть сильнее их». Буржуазная деловитость — это качество для того, чтобы победить неделовитых, взять над ними верх, обратить их в рабов, в эксплоатируемых.
Такая деловитость — орудие эксплоатации. А у нас каждый советский человек должен быть деловитым, деловитость одного человека не может мешать деловитости другого человека. Значит, у нас деловитость — нравственное качество, и требование деловитости — моральное требование. И воспитывать деловитость мы должны в каждом человеке.
Возьмите такое понятие, как точность. В высказываниях товарища Сталина и в последних указаниях нашего правительства подчеркивается значение этого качества *. В нашей воспитательной работе точность как качество настоящего коммунистического характера должна быть такой точностью, когда точность начальника и точность подчиненного являются одинаковым моральным качеством.
Возьмите такое качество характера, как способность ориентировки, умение в самой сложной обстановке ориентироваться очень быстро, очень точно, очень спокойно, уверенно, без крика, без истерики, без паники, без визга, такое умение мы обязаны воспитывать.
Наконец, возьмем такое важное качество характера, чисто коммунистическое качество, как умение подчиняться товарищу — не богатому человеку, не хозяину, а товарищу, — и умение приказывать товарищу. Мы с тобой товарищи, друзья, но наступает какой- то момент, и я получаю право приказывать. Тогда я должен уметь приказать, а ты должен уметь подчиниться, забыть о том, что минуту назад мы были товарищами. Это качество характера может быть развито только в нашей стране, где нет эксплоататорских классов, где нет власти, вытекающей из экономической силы, из
[42]
собственности, из хозяйничанья... Все эти качества мы должны воспитывать в нашем молодом человеке.
Я назвал очень немногие из очень многих качеств.
Теперь спросят: какими средствами мы обладаем для развития этих качеств? Ведь для того, чтобы научиться приказывать товарищу, нет других путей, как упражнения в этом приказании, и упражнения не в порядке баловства, шутки, а так, что невыполнение приказания влечет за собой прорыв, когда товарищ несет ответственность перед коллективом.
Вот, товарищи, то основное, о чем я хотел сказать. Надо организовать коллектив так, чтобы воспитывались действительные, не воображаемые, а настоящие, реальные качества личности. Вот что мы обязаны сделать, и тогда, при этих условиях, индивидуальный подход будет действовать значительно сильнее, красивее и целесообразнее. Потому что если коллектива и коллективного воспитания не будет, то при индивидуальном подходе возникает риск воспитать индивидов,, и Только.
Я не буду вас утруждать другими деталями этого вопроса. Уверен, что при ответах на вопросы придется об этом говорить.
Теперь только, в заключение моего вступительного слова, скажу, что все это вопросы чрезвычайно трудные. Трудные потому, что хорошие качества создаются годами. Нельзя создать характер каким-нибудь особым, быстродействующим приемом или методом. Создать характер можно только очень длительным участием человека в жизни правильно организованного, дисциплинированного, выдержанного, гордого коллектива. Но организовать такого рода опыт—Это значит обязательно рисковать.
Вопрос о риске — самый трудный вопрос. Первый риск, первая опасность заключается в том, что если вы решили так вести работу с коллективом, вы обязательно через четыре месяца встретитесь с контролером, который вас спросит: «А что вы сделали? А покажите готовые коммунистические характеры, которые вы создали». А вы не можете показать: они у вас будут созданы через пять лет. Как через пять лет! Сейчас в ответе показать нужно, что вы создали (с мех).
Это очень большая опасность, так как часто погоня за отчетными данными приводит буквально к анекдотам. Вот я сегодня был в одной школе и застал там учителей в панике. Говорят: облоно принял обязательство добиться стопроцентной успеваемости, гороно принял такое же обязательство, и наша школа, и наш класс обязались добиться стопроцентной успеваемости. А у нас сидит в IX классе ученик Балмесов, который не может получить других оценок, кроме «плохо». Это его специальность: он получает только «плохо». Ничего с ним не можем поделать, и не может быть стопроцентной успеваемости. Мы не можем выполнить данные обязательства и окажемся обманщиками перед всем советским обществом. Мы обязались, дети обязались. Дали обязательства, заранее зная, что есть Балмесов. Придет такой момент, когда учитель скажет; «Да поставлю уже ему тройку». И все об этом будут знать, и
[43]
Балмесов будет знать, и все ученики, и все ученики других классов. Но все будут думать: «Не обманешь — не продашь». Это и называется стопроцентная успеваемость! Говорят: для отчета нужно. Я им и говорю: «Неправильно поступаете». «А как же поступить?» — «Так должны поступить: не можем взять на себя таких обязательств, не можем выполнить».
Вам скажут, что это ссылка на объективные причины? Да нет, не объективные причины, а этот самый субъект Балмесов. Нужно пожалеть человека, пожалеть Балмесова. Больше «плохо» он получить не может.
Его насилуют, ему измочалили нервы, его ненавидят, потому что он мешает целому классу, он сделался отщепенцем коллектива, предметом ненависти учителей, учеников, родителей, предметом собственной ненависти к самому себе.
Какой смысл это имеет? Зачем вы держите его в IX классе, заведомо зная, что он программы не сможет освоить? Несите ответственность, не обманывайте ни учеников, ни себя.
Вот такая опасность ждет и нас.
Вторая опасность — очень серьезная. У нас часто любят говорить:
«Создадим людей закаленных!» Ну, давайте создавать. Что такое закалка?
Можно ли закалить человека, если его обмотать ватой, чтобы он не простудился? Сознательно надо рисковать (я говорю, конечно, в переносном смысле). Нельзя закалить человека, если не ставить перед ним трудных задач, на которых иногда можно и сорваться. Если вы будете бояться, что он сорвется, не поставите трудных задач, значит он сорвется обязательно.
Директору одной школы, которому я помогаю по-товарищески и которого люблю как человека, я говорю: «Заведи ты сторожевой отряд, чтобы охранять школу; конечно, с пустыми винтовками. Составь его из старших учеников X класса, VIII, VI, IV и потом из вторых классов. И пусть этот отряд с 8—9 часов вечера занимает свои посты, пусть дежурят по два часа поочередно. Одни дежурят, другие ожидают в караульном помещении».
А директор возражает: «Но таких маленьких ведь мать не пустит». А я беседовал с маленьким, и он говорит: «Пусть только мать не пустит, я убегу!» Правильно, он убежит! Он будет воодушевлен мыслью о том, что он охраняет свою школу, да еще под командой десятиклассника, с которым он волей-неволей должен будет подружиться. Конечно, мальчик будет стоять на посту. Тут ночь, жутко, собаки бегают, помещение далеко. Пусть подрожит, испугается, в крайнем случае переполох будет.
Во всяком случае, я не знаю, до сих пор я не встречал еще иного способа закалки как закалка. Это единственный способ, и на такую закалку надо итти. И знайте, что у ребят аппетит к этой закалке страшно большой, и никакого сопротивления со стороны ребят вы не встретите. Наоборот, встретите полную поддержку. Тот мальчик, который будет стоять на посту и побаиваться, никогда не
[44]
скажет, что он трусил. Придет, ты его спрашиваешь; «Что, боялся?» А он отвечает: «Нет! Чего там бояться!»
Храбрый—это не тот мальчик, который не боится, а храбрый тот, который умеет свою трусость подавить. Другой храбрости и быть не может. Вы думаете, итти на смерть под пули, под снаряды — это значит ничего не испытывать, ничего не бояться? Нет, это именно значит и бояться, и испытывать, и подавить боязнь. А вы мне говорите: «А если он будет бояться?» Так он и должен бояться, и пускай боится, чтобы было что преодолевать.
Но директор, конечно, не согласился поставить сторожевой отряд.
Другой пример из той же школы. Прекрасная школа, новостройка, односменная, паркет в коридорах, широкие коридоры. Паркет грязный, то есть цвета грязи.
«Почему, — спрашиваю, — такой грязный паркет? Ведь паркет здесь не для того укладывали паркетчики, чтобы его сверху покрыть грязью. Ведь паркет для того укладывали, чтобы он блестел». Говорят: «Ну, что же мы можем сделать? Натираем два раза в месяц, но его же нельзя натереть, его нужно мыть, а потом натереть. Что же делать?» Я говорю: «Пускай ученики натирают».— «Как ученики?» — «Обыкновенно. Вот по утрам, перед занятиями, приходит какая-то очередная группа во главе со старшим, становится на щетки и натирает паркет».
Вы думаете, это детям не понравится? Мало того, что надо натирать, надо чтобы за десять минут до звонка приходил другой какой-нибудь товарищ из какого-нибудь V класса, с каким-нибудь краснокрестовским знаком, знаком санитарии, и говорил старшему десятикласснику: «Сдавай паркет. Как ты натер? Что это? А вот это — что? Не принимаю работы!» И с рапортом к директору: «Такая-то группа, под руководством такого-то десятиклассника, паркет не натерла». Вы вызываете десятиклассника и говорите ему: «Как же так?» И начинается уже последующая педагогическая работа.
Это что — закалка или нет? Закалка. Для этого нужно на час раньше встать и проделать другую работу. И это полезно знать. Очень полезно уметь натирать паркет.
Вот та самая девушка, о которой я говорил, что она заканчивает исторический факультет, рассказывает мне: «Я живу с четырьмя девушками в студенческом общежитии. Только одна беда — они не умеют натирать паркет, а я умею. Коммунары все умеют. Так они меня заставляют натирать паркет, чтобы было чисто». «Что же ты сделала?» — спрашиваю. — «Я их уговорила, что нужно натирать паркет».
У коммунаров натирали паркет каждый день и принимали его очень строго, и блестел он, как зеркало. Но такая натирка паркета есть закалка. И трудно на такой паркет плюнуть, как и в московском метро, где никто не стоит и не смотрит. Нельзя плюнуть на пол, нельзя бросить окурок. Физически нельзя: мускулы не действуют для этого! Так же точно, если все школьники знают
[45]
по опыту своей школы, что они каждый день натирают свой паркет, то никто уж не сможет на него ни плюнуть, ни бросить бумажку. И я знаю, что без такой закалки не может быть настоящего коммунистического воспитания. Тот ученик V класса, который придет принимать от ученика X класса проделанную работу, будет учиться приказывать товарищу, а десятиклассник будет уметь подчиняться. Я на этом заканчиваю, товарищи. Теперь приступлю к ответам на вопросы.
Товарищи, здесь есть такие вопросы, которые устанавливают взгляды на меня, как на оракула *... На такие вопросы я отвечать не буду, отвечу на вопросы посильные.
Есть такой вопрос: «В ваших произведениях показывается процесс перевоспитания детей. Почему же не показана ведущая роль учителя в этом процессе?»
В «Педагогической поэме» я показал свою ведущую роль — я учитель или нет? Я педагог или не так надо понимать? Или вы хотите, чтобы я показал ведущую роль в классе?
Видите, я не описал школы, я описал колонию, жизнь коллектива, жизнь товарищей, в том числе и учителя.
Нам не нужно обязательно чваниться. Ведь когда молодой человек оканчивает инженерный вуз, он идет в конструкторское бюро самым рядовым работником и выполняет простые задачи — разрабатывает конструкцию какого-нибудь маленького узла. А когда мы оканчиваем педагогический вуз и идем работать в школу, то мы говорим — я играю ведущую роль. Кого мы можем вести? Нас вести еще нужно и еще' довольно долгое время.
Надо быть скромным по отношению к себе, и я настаиваю на том, что учитель — это рядовой работник. Если он не сумеет быть хорошим рядовым работником, он никогда не сможет быть хорошим руководителем. Ведущая же роль в коллективе должна принадлежать руководителю коллектива, опытному педагогу, которому весь коллектив должен быть предан.
Вот, например, если бы мне поручили сейчас взять школу, что я прежде всего сделал бы? Я собрал бы всех учителей и сказал: Вот план, согласны или не согласны? Вы, талантливый педагог, опытный человек, не согласны с планом, очень вас прошу, уйдите от нас. Вы, молодой педагог, только что окончили вуз, еще мало знаете, оставайтесь с нами, если вы согласны с нашим планом.
Единство педагогического коллектива — совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее.
В едином педагогическом коллективе не нужно гнаться за тем, чтобы блеснуть своими собственными достижениями, нужно гоняться за тем, чтобы блеснуть достижениями целого коллектива, и тогда и вас будут любить, получится советский стиль, самый важный
[46]
и самый нужный. Такую роль я именно и пытался изобразить и не хотел выпячивать отдельного педагога, потому что я хотел писать о коллективе и о влиянии коллектива.
Вопрос: «Ваше мнение, как необходимо построить курс педагогики, чтобы вооружить студентов — будущих учителей — необходимыми знаниями?»
Дорогие товарищи, не думал над этим и сейчас быстро не сумею сообразить. Но над некоторыми отдельными вопросами думал. Я, например, считаю, что у нас в педагогических институтах нужно кое-что добавить для того, чтобы воспитательная работа учителя была все-таки подготовлена в вузе. Так, например, я бы ввел у вас как обязательный предмет постановку голоса. Пригласил бы хорошего артиста, и он поставил бы всем голос. Без постановки голоса очень трудно, это ведь инструмент нашей работы, надо его отточить...
Вы прекрасно знаете, чем поддерживается дисциплина в классе. Можно послать самого боевого, самого «свирепого» человека в класс: он войдет и скажет: — Тише, не кричите! — Но над ним будут хохотать. А можно послать в класс нежнейшее существо, почти не обладающее никакой властью, которое так скажет: — Иванов, сядь на место, — что и он сядет и все остальные сядут, довольные тем, что заметили Иванова, а не его.
Кроме того, я ввел бы еще практические занятия в педагогическом институте. Вот группа. Вас 25 человек. Вы собираетесь, усаживаетесь где-нибудь у стенки. Один из вас занимает директорское кресло, а другой изображает провинившегося ученика, который обвиняется в том, что он сказал неправду. Пожалуйста, разговаривайте с ним, а мы будем смотреть, как вы будете с ним разговаривать. Это очень интересное упражнение, потому что товарищи обсудят, как он разговаривал. Только таким путем можно научиться разговаривать, а с родителями тоже нужно учиться разговаривать.
Я видел много педагогов, знающих, советских патриотов, которые, однако, разговаривать ни с родителями, ни с учениками не умеют. Это надо поставить в программу педагогики. Кроме того, пора поставить вопрос о том, что такое коллектив, о сечении коллектива, о функциях коллектива, об органах коллектива, о стиле коллектива и много всяких других вопросов.
Вопрос: «Каковы основные пути воспитания сознательной дисциплины в школах?»
Товарищи, я понимаю дисциплину как результат воспитания, так что основной путь воспитания дисциплины — это весь воспитательный процесс. Дисциплина — это прежде всего не средство воспитания, а результат, и уже потом она становится средством. Я считаю, что главные средства воспитания — это хороший коллектив педагогов и хорошо организованный, единый коллектив учеников. Требований — вот чего мы не умеем предъявлять. После «Флагов на башнях» группа учеников 379-й московской школы пишет мне: «Мы читали «Флаги на башнях». Нам нравится, но мы недовольны. Отчего у ваших ребят так мало недостатков? На са-
[47]
мом деле у человека бывают и достоинства и недостатки, и вы должны были описать и достоинства и недостатки». И критики говорят: «Что это за беспризорные: никого не режут, никому не плюют в физиономию, ничего не крадут, ничего не разбивают». Я ответил десятиклассникам, что то, что они проповедуют, я называю моральным оппортунизмом. Почему должны быть недостатки? Кто это придумал: «Вот мои недостатки, вот мои достоинства». Актив — пассив, и все довольны: недостатки есть, достоинства есть — все в порядке. Я считаю, что педагог не должен допускать никаких недостатков, и наши ученики не должны думать, что они имеют право на недостатки. Мы должны требовать от человека идеального поведения (другое дело, что мы не всегда его достигаем). И тогда будет какое-то приближение к идеалу.
Представьте, я в трагическом положении: мне не верят критики. Ну, ничего не поделаешь, но коммуне не верят... За восемь лет в коммуне не было ни одного дня прорыва, какой-нибудь паники, каких-нибудь страшных случаев. И так только и должно быть. Иначе быть не может в советском детском коллективе. Мы не имеем права допускать иных порядков. Но ко мне приезжали люди, делегации, экскурсии и в глаза мне говорили, осмотрев коммуну: «Нет, не может быть! Тут что-то подстроено». Я написал книжку, и мне возражают: «Это сказка, это мечта». А я утверждаю, что это не только советская действительность, а это та действительность, которая должна быть на каждом шагу.
Детские коллективы должны быть счастливыми коллективами, и поэтому к ним должны быть предъявлены большие требования. Я, например, в системе своих наказаний настаивал на таком принципе: в первую очередь наказывать лучших, а худших в последнюю очередь или совсем не наказывать. Это наш, советский принцип. Мы от членов партии требуем больше и наказываем сильнее, чем беспартийных. И поэтому лучшие коммунары, мои друзья, которым я могу доверить что угодно, за пустяк часто сидели под домашним арестом. Вот есть в Москве мой друг Вася Клюшник, который командовал три года первым комсомольским взводом. А что такое комсомольский взвод, можете судить по тому, что когда мы ехали в один поход и у меня был чемодан, в котором было 55 тысяч рублей, я сказал: «Не хочу носить двухпудовый чемодан в походе... Не могу носить его — я не носильщик. Кто будет носить?» Подумали, постановили: «Действительно, одному человеку все время носить такой чемодан невозможно. Пусть носит первый комсомольский взвод». Этот незапертый чемодан с 55 тысячами болтался всегда у кого-то в первом взводе, и ни одна трешка из него, конечно, не пропала.
Такой был комсомольский взвод. И вот его командир Вася Клюшник, прекрасный человек, он у меня под арестом сидел чаще других. Почему? Вот он говорит, что он имеет право уходить без отпуска. Он не просил отпуска, а докладывал мне: «Антон Семенович, я ухожу до семи часов в отпуск». Есть, записал. Я не имел права возразить. Он не нуждался в разрешении, он сам отвечал
[48]
за себя. Раз уходит в отпуск, значит, знает, что делает. Но пришел в десять минут восьмого. Дал обещание, назначил срок и опоздал. Садись под арест! Тебя никто не тянул говорить, что вернешься в семь, а пришел в восьмом часу. Дал обещание, назначил срок — исполни. А опоздал — садись под арест!
От таких, как Вася Клюшник, я особенно требовал, ничего не провал. И Вася знал, что ему никакой пустяк не будет прощен.
Я\прощался с коммунарами... Вы понимаете, что для меня это был один из трагических моментов моей жизни. Я получил телеграмму— немедленно прибыть к месту назначения в Киев. Неожиданная телеграмма. Я работал в НКВД и должен был уехать с первым поездом. Телеграмму я получил утром, а поезд отходил в пять часов. И я должен был немедленно проститься.
Я работал 16 лет в коллективе. И кто понежнее, тот слезу пустил. И мне трудно было говорить. На что уж заведующий хозяйством: такой хитрый был, что к нему на козе не подъедешь, и тот стоит — плачет.
Вдруг вижу, в большом зале на рояле пыль. Я продолжаю речь и тут же спрашиваю: «Кто сегодня убирает?» Мне называют. «На пять часов под, арест этого коммунара!» А он говорит: «Антон Семенович, ведь вы прощаетесь». Но я и тут его наказал и тут не простил.
И когда коллектив знает, что его лучшие получают в первую очередь, тогда наказание приобретает настоящий советский оттенок. Новенький придет, украдет, ну, «попарят» его, но не1наказывают. Если украдет во второй, в третий раз, его опять-таки не наказывают... И новичок начинает мечтать о том времени, когда его начнут наказывать, так как в этом заключается доверие к его человеческой личности. ,
Вот условия дисциплины.
Следующий вопрос — о значении поощрений. Я противник излишних поощрений. У нас в коммуне лучшим поощрением считалась благодарность в приказе, объявленная по коммуне. А приказ слушали все стоя. Приказ — это выражение воли коллектива, это коллективное поощрение.
Так у нас велось непрекращающееся, постоянное соревнование отрядов по всем показателям. Кстати, для дисциплины огромное значение имеет учет, а я ни у одного директора в кабинете не нашел картотеки.
Как можно руководить тысячей двумястами детей, если нет картотеки! Это некультурно... У нас должны быть карточки, учет *.
Я достиг больших результатов благодаря учету. Скажем, мальчик ходил по классу. В его карточке будет отмечено, что такого- то числа он ходил по классу. Разговоров по этому поводу не ведется: это не кондуит, тут другие традиции, поддерживающие порядок. Мальчик совершил проступок — записали: ты в апреле, в марте сделал то-то. Человек «отдувается» за то, что он сделал, и после этого он опять прекрасный товарищ. Никаких разговоров не ведется; тем не менее учет продолжается. Каждый знает, что
[49]
если он сказал учителю грубость, он за это получит. Но упрекать его за это потом всю жизнь никто не будет. Однако в карточке это будет отмечено.
Тут много всяких способов, чисто даже механических, которые укрепляют дисциплину. Вот одним из таких способов является ежедневный рапорт. Мне вечером иногда рапортовали человек шестьдесят. Это командиры отрядов, взводов, классов, производственных бригад. Но это делалось торжественно. Они выстраивались в две-три линии. Давалась команда: «Смирно!» И я должен был приходить подтянутый как нужно. И рапорту бригадира или командира отдавался салют.
Все присутствующие, и учителя в том числе, стоят с салютом. И в таком рапорте указания о проступке ученика звучат на весь коллектив очень серьезно. И рапортам этим мы придавали такое большое значение, что у нас даже было правило: рапорт не проверяется. Если мальчик пришел ко мне в кабинет и рассказал о плохом поведении товарища, то я могу его проверить; если мальчик заявит на общем собрании о плохом поведении товарища, то его тоже можно проверить, можно расспросить свидетелей, можно установить, правду или неправду он сказал. Но если это сказано во время рапорта — проверять нельзя. Почему? Во время рапорта человек соврать не может, потому что ему же салютует вся коммуна, его рапорту, его работе, его отчету отдают салют 70—80 человек. Как он может соврать?! И знаете, не было случая, чтобы в рапорте была ложь. Такой рапорт должен был устанавливать дисциплину. Командир должен отметить в рапорте то, что произошло, он не имеет права скрывать. Если он что-то скрыл — значит, он соврал; получается, что рапорт нужно проверять. И тут вопрос, выдавать или не выдавать товарища, отпадает. Это один из путей воспитания принципиальности и честности.
Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная, ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть. Я вот немолодой человек, а я играл. Вот, например, пришел ко мне командир, дает рапорт. Я должен встать перед ним. Я не имел права принять рапорт сидя. И другие подобные правила поведения были у нас широко распространены...
Такой вопрос еще: «Пути полового воспитания в школе».
Очень трудный вопрос! Разрешите мне не отвечать, честное слово, голоса не хватит.
Дело в том, что я был в более трудных условиях, чем вы, или, может быть, в более легких. С одной стороны, дети жили день и ночь со мной, они не знали родителей, я был для них все, но, с другой стороны, это были люди, повидавшие свет и многое испытавшие... Так что в половом отношении они были очень развиты, и воспитывать их было трудно.
У меня были тяжелые случаи, я не сразу нашел способы правильного полового воспитания (правда, я считаю, что в общем-то
[50]
мы выбрались благополучно). Особенных скандалов не было, но влюблялись.
Я решил сейчас обязательно написать книжку о любви, потому что я поневоле сделался специалистом в этом вопросе (в \зале смех), хотя я пришел к этому убеждению в самое недавнее время, что любовь это вовсе не наитие и не случайность, и не несчастная случайность, а это обыкновенное дело, которое нужно организовать (в зале смех). Поэтому, воспитывая хороших организаторов, вы тем самым (простите меня за тривиальность)* воспитываете хороших влюбленных; способность к организации поведения проявится и в этом. Ответственность за работу коллектива, привычка к этой ответственности, привычка отвечать за коллектив — эта привычка к ответственности скажется и в любовном отношении. Главные драмы проистекают от ощущения безответственности. При этом в области морального воспитания, как вы знаете, самая трудная цель вот какая.
Надо, чтобы человек поступил правильно не тогда, когда на него смотрят, его слышат, могут похвалить... Очень трудно поступить правильно тогда, когда никто не видит, никто не слышит, не увидит, не услышит никогда, навечно не узнает, а надо поступить правильно для себя, для правды, для своего долга перед самим собой. Если такую цель, не имеющую отношения к половому воспитанию, поставить перед воспитателем, — тогда и половое воспитание облегчается.
Само собою разумеется, что любовь в семнадцать лет, это, конечно, чепуха, в особенности у мужчины, который развивается позднее женщины. С влюбленным семнадцатилетним мальчишкой женщина даже не должна разговаривать. Но и у девушки в семнадцать лет тоже знаете, какая любовь... Если дать ей ход, она может окончиться несчастьем. Я, по крайней мере, не знаю случая, чтобы ранняя любовь, приведшая к браку, не кончилась какой-то «драмой»...
Я так говорю тем девушкам, которые влюбились в семнадцать лет: хотите замуж, а потом приходите и плачете — убитые глаза, похудевшее лицо, горе. Человек уехал, даже адреса нет (смех).
А я таким девушкам говорю: выбралась ты хорошо из этого дела. Радуйся, что все благополучно кончилось и что тебе не нужно подавать заявление об алиментах куда-нибудь (смех). Но еще лучше обойтись даже и без такого конца.
Поэтому я сейчас, когда встречаю своих бывших коммунаров, а встречаю я их очень часто во всех городах, я просто беру за плечи — дорогой, милый, хороший друг, не женись, подожди немножко, тебе двадцать лет, ну подожди, для меня подожди.
Девушки в таких случаях меня обычно успокаивают:
«Да нет, вы не беспокойтесь, ничего такого нет. Там есть один, но кто его знает, он так только, смотрит, а ничего не говорит».
Значит, если скажет, — все равно дело пропащее!
[51]
Тем не менее, я в своей практике добивался торможением того, что задерживал эти любовные истории. Иногда приходилось стучать кулаком — брось, все равно знаю... И пугливые натуры бросали (смех), а более экспансивные *, конечно, не могли бросить. И приходилось женить, даже приданое покупать, всякие цветы, швейную машину, квартиру, гардеробные шкафы и т. д. Ранние браки противоречат моим педагогическим убеждениям и, тем не менее, я должен был это делать.
Факты женитьбы в 1932—1933 гг. показали коммунарам все «счастье» преждевременной брачной жизни. Во-первых, нужно жить на маленький бюджет. Какой заработок в девятнадцать лет? Во-вторых, появляются дети, начинаются тайные исчезновения на вечерние заседания... А потом — сакраментальная формула: не сошлись характерами.
Так одна, другая неудачи сделались одним из наших важнейших козырей.
Обычно, если вижу где-нибудь парочку возле батареи, когда все спят, спрашиваю, нежно даже спрашиваю: говорят, что вы влюблены? Женитесь! Они говорят: честное слово, нет!
Полгода назад ответили бы: да, влюблены, хотим жениться... А теперь? Скажи: женись, вот приданое, квартира и т. д., пожалуйста. Нет, не хотят. Все прекрасно поняли, что квартира и приданое — небольшое такое счастье. В общем удалось задержать некоторые любви, в большинстве случаев, удалось создать такой институт, знаете, верховный. Запретительным актом, естественно, никто не запрещает, нельзя запретить, но затягивать, оттягивать нужно.
Кроме того, я считаю, что в таких случаях полезен прямой разговор о любви с юношей отдельно, с девушкой отдельно. Прямые разговоры, без всяких прикрас с молодежью 17 и 18 лет — это не только можно, а нужно, нужно учить любви. Как это ни странно звучит, а есть такая наука... Девушек нужно учить большему уважению к себе, к своей женской гордости. Девушку нужно учить, чтобы она даже приятных ей молодых людей встречала с некоторым перцем (в зале смех, аплодисменты).
И девушкам и мальчикам нужно рассказывать об ответственности за каждый прожитый день, за каждый кусок чувства, потому что за все приходится платить жизнью, причем надо рассказывать не два-три раза, воспитывать каждый день.
Буржуазные педагоги считают, что никаких «любвей» не может быть в юношеском возрасте, что в школах человек до 18 лет любить не может, потому что он в школе, а после школы любите с алиментами или без алиментов, с драмами или без драм. Иногда и мы с разгона тоже берем такую ошибочную позицию — это «шкрабья» позиция *.
Мы, советские педагоги, не можем снять с себя ответственности, мы обязаны воспитывать будущих отцов, будущих матерей*... У педагога есть все, чтобы преподать юношеству хорошие советы...
[52]
Мне задан еще такой вопрос: «Как вы понимаете отношение между педагогической теорией и педагогической практикой?»
Я чрезвычайно уважаю педагогическую теорию, не могу жить без нее, люблю педагогическую теорию. Не знаю, удовлетворит ли мой ответ того, кто спросил, но я сказал правду.
Маленькое замечание. Я люблю именно педагогическую теорию, а не педагогическую болтовню, а иногда всякую болтовню называют педагогической теорией. Я хочу, чтобы педагогическая теория была настоящая.
Нужна маленькая монография * на такую тему, как влияние костюма учителя на характер учащихся, влияние мимики учителя на воспитание характера ученика. Все это мельчайшие детали, которые требуют внимания. Ведь даже Гоголь в своем «Ревизоре» обратил внимание на то, что иной учитель такую рожу скорчит, что хоть святых выноси.
Очень многое зависит от того, как учитель умеет оживить свой урок, как он умеет смотреть на класс. Нужно изучить вопрос о воспитании способности ориентировки. Об этом можно написать целый том. Такую теорию я очень люблю и уважаю.
Вопрос: «Как вы советуете поступать в тех случаях, когда дети в переходном возрасте увлекаются книгами, не подходящими для них, хотя и высокохудожественными — Куприна, Мопассана, Цвейга? Следует ли запрещать такое чтение и каким образом?»
Что из того, что я отвечу — следует запрещать? А кто будет запрещать, вы? А вы сумеете запретить? Нет. Попробуйте запретить мальчикам читать эти книги. Все равно будут читать. Попробуйте запретить курить в школе. Будут курить. Я вообще особенно не верю в запрещение. Тут что-то другое нужно. Вот вы боитесь, что школьник взял Куприна, Мопассана. Я знаю, чего боитесь: там есть такие сценки, которые не всегда вслух при женщине прочтешь, и ребенок уже интересуется подобными сценками и читает эти книги. Так что совершенно ясно, что его привлекает. И как вы думаете: вашим запрещением вы сможете повлиять на характер его чтения? Нет, не сможете. Вы запретили читать Мопассана, — он будет слушать всякие анекдоты какого-нибудь старшего товарища. Это хуже Мопассана или лучше? Хуже! Едва ли можно при помощи одного наблюдения и запрещения руководить всем этим процессом, когда у подростка в пятнадцать лет возникают такие интересы. И вы знаете, что я думаю? Я не знаю детей, мальчиков пятнадцати лет (ни во время своего детства, ни потом не встречал), у которых бы этот острый половой интерес не возникал. Этот интерес имеет форму вовсе не развратного стремления к женщине. Стремления к женщине еще нет, оно не сознается, напротив, такой мальчик боится женщин, стесняется и, может быть, платонически влюблен в кого-нибудь, и даже где-нибудь плачет втихомолку от любви, чтобы никто не видел...
И знаете, что я думаю? Пусть он переживет эту болезнь без вашей помощи и без вашего вмешательства. Это, конечно, какое-то заболевание, и, вероятно, его нужно так же перенести в пятнадцать лет, как иногда нужно перенести корь, скарлатину в детстве. Он не
[53]
может пройти мимо этого вопроса, и, конечно, он не будет о нем разговаривать с вами, с учителем. Вот в чем я убедился: это проходит по каким-то верхним коркам души и вовсе не развращает и не превращает в дальнейшем человека в развратника. Смотришь, из этого самого мальчика вырастает чистейшая, хорошая мужская душа.
Мы не имеем точных данных, но если обратиться просто к нашим жизненным впечатлениям, то я знаю очень многих мальчиков, моих товарищей, которые только тем и занимались, что, бывало, на перемене собирали нас в кружок и рассказывали нам (эти пятнадцатилетние ребята) такие невероятные вещи, что у меня теперь волосы дыбом встают, когда о них вспоминаю. А потом из них вышли прекрасные работники, чистейшие люди, нравственно чистые люди. К женщинам они относились прекрасно.
В то же время я наблюдал мальчиков, которые не хотели слушать таких разговоров, удалялись, которые вели себя, как тихони, а из них вышли развратники, насильники, беспринципные животные. Могут быть и такие случаи.
Это закономерный мальчишеский взрыв острого интереса к половому натурализму. Поэтому пусть лучше он прочитает Мопассана. Тогда у него вся эта область предстанет хотя и в волнующем оформлении, но все-таки в искусстве, в антураже* человеческих страстей, несчастий, радостей. Поэтому я никогда никому не запрещал читать книг, кроме книг контрреволюционных, вредных своей проповедью, идеями. И думаю, что дети от этого ничего не теряют.
Я не знаю ни одной системы чтения, предложенной кем-нибудь, которая бы меня удовлетворила.
Вопрос: «Меня интересует вопрос о самолюбии человека и как можно воспитать у человека самолюбие?»
Если у ребенка нет самолюбия, — надо воспитать его, конечно. Но я не знаю, как его воспитать, если ребенок не находится в коллективе. Видите ли, в хорошем коллективе самолюбие очень легко воспитать. Я бы предложил в школе делать то, что я делал в коммуне. В коммуне мальчики приходили как воспитанники, а через четыре месяца они получали звание коммунара и нарукавный значок «ФД». Это удовлетворяло, но это и обязывало.
Во всяком случае, надо воспитывать так, чтобы человек знал, какой коллектив за его спиной, каким коллективом он должен гордиться. Человек всегда должен выступать от имени коллектива...
Я думаю, каждая школа наша, кроме того, что должна быть единым типом советской школы, должна иметь свое лицо и гордиться этим лицом. Тогда каждый школьник будет гордиться своей принадлежностью к данному коллективу.
Вопрос: «Чем вы объясняете такое быстрое перерождение Короткова из произведения «Педагогическая поэма?» *
Я, товарищи, вообще не верю в медленное перерождение. Воспитание, рост человека протекают медленно, а так называемая перековка всегда совершается взрывно…
[54]
Вопрос: «Каким способом можно сломить упрямство, если ребенку уже семь лет?»
На такие вопросы трудно отвечать в общей форме. Смотря какой ребенок, какой папа и какая мама, кого там ломать в первую очередь нужно и кто ломает. Вопрос слишком абстрактный, совершенно невозможно дать на него ответ.
Вопрос: «Какие лучшие конкретные способы преодоления лени?»
Если вы говорите о преодолении лени в Детском коллективе, там много способов, специальная методика может быть предложена, и прежде всего ответственность перед коллективом. Если же вы пишете: даже в нашей студенческой среде есть ленивые люди, значит тут не лень. Преодолеть можно самовнушением, самовоспитанием. Для этого есть единственный, вернейший способ — это заставить себя делать то дело, которое нужно делать. Другого способа нет.
Вопрос: «Не считаете ли вы, что ликвидация мастерских по школам, отсутствие трудовых процессов ведет к воспитанию барчуков, людей, пренебрежительно относящихся к труду взрослых?»
Я вообще сторонник не только трудового воспитания, но и производственного воспитания. Маркс прямо говорит, что все дети с девяти лет должны принимать участие в производстве... *
Я являюсь сторонником производственных процессов в школе, даже самых простых, самых дешевых, самых скучных. Потому что только в производственном процессе вырастает настоящий характер человека, члена производственного коллектива, там именно человек учится чувствовать свою ответственность за деталь, когда нужно выполнить весь промфинплан.
Я думаю, что такая производственная школа у нас со временем будет. Сейчас у нас просто средств не хватает для такой школы.
Вопрос: «Если можно, скажите, пожалуйста, кого вы считаете лучшим писателем современности?»
Я больше всего люблю Шолохова. Я даже считаю, что он писатель мирового масштаба.
Следующий вопрос: «Нам очень хочется быть счастливыми. Скажите, пожалуйста, что вы собираетесь написать по этому вопросу в вашей последней книге, а то придется долго ждать другой книги, а человек создан для счастья, как птица для полета — поэтому нельзя терять ни одной минуты».
Я отвечу товарищам. Буду писать такую книгу, и первым правилом такой мудрости — как быть счастливыми — я рассчитываю поставить: не спеши быть счастливым, а то вы торопитесь, торопитесь...
Нужно очень осмотрительно к этому подходить...
Один товарищ пишет, что наши школы забросили физическое воспитание.
Конечно, забросили, так не надо забрасывать. Что я могу сказать по этому поводу? Его очень легко восстановить.
[55]
Какое физическое воспитание? Спартанское воспитание, например, тоже не плохое воспитание, но я всегда настаиваю на том, что наше воспитание должно направляться интересами коллектива, сопровождаться воспитанием сознательности. У спартанцев воспитание закаленных людей не сопровождалось таким сознательным оформлением, как у нас, такой философией жизни.
Вопрос: «Вы предлагаете ученикам натирать паркет. Но ведь, утомляясь натиранием, ученики не смогут продуктивно учиться».
Вот видите, вот уже испугались! А как же мои коммунары учились? Ведь они заканчивали полную десятилетку и четыре часа выполняли на заводе серьезную работу, с нормой и с самообслуживанием, и с самоуправлением, и с физкультурой, и иностранные делегации принимали, и в походы ездили. Нет, товарищи, мы слишком балуем наших ребят. Натирать полы в течение часа — это им нисколько не повредит.
Вопрос: «Расскажите коротко о вашей встрече с Горьким, его влиянии на вашу деятельность как писателя».
Я с ним встретился основательно один раз, когда он приехал ко мне в колонию им. Горького. Жил у меня три дня. Ну, тогда меня интересовали больше вопросы педагогические, а не литературные. Я с ним о литературе совершенно не разговаривал. Потом, когда я написал «Педагогическую поэму», встречался с ним по этому вопросу раза четыре. Два раза был у него. Один раз в поезде ехал вместе с ним и еще раз в Одессе видел, когда он возвращался из Италии через Турцию. Самое важное, что я нашел в нем, — это большая вера в человека и большая требовательность к человеку.
Я считаю, что в этом смысле Горький — один из лучших педагогов, ибо он предъявляет максимальные требования к человеку, в этом проявляется максимальное уважение.
Кроме того, меня увлек оптимизм в горьковских произведениях.
Горький — большой оптимист; он умеет проектировать лучшее в человеке *.
Когда вы видите перед собой воспитанника — мальчика или девочку, вы должны уметь проектировать больше, чем кажется для глаза. И это всегда правильно. Как хороший охотник, давая выстрел по движущейся цели, берет далеко вперед, так и педагог в своем воспитательном деле должен брать далеко вперед, много требовать от человека и страшно уважать его, хотя по внешним признакам, может быть, этот человек и не заслуживает уважения.
Вопрос: «Встречали ли вы в своей практике неисправимых нарушителей?»
Встречал, но я глубоко убежден, что через десять-пятнадцать лет наша педагогика и вы со своими свежими силами и мыслями признаете, что неисправимых быть не может.
Мне могут задать вопрос: вы говорите, что коммуна может всех исправить, а были случаи, когда с одним человеком не могли справиться — исключали из коммуны...
[56]
Я отвечу словами комсомольца Сопина, сказанными, когда мы во время похода исключили за драку одного коммунара: «...Он совершил большое преступление, в походе, у нас военная дисциплина, на пароходе в присутствии представителей всего Советского Союза он оскорбил коммуну, ударил более слабого товарища. Мы его ссадили, а сейчас он нам неинтересен, пусть его кто угодно исправляет, да он и так на всю жизнь не забудет этого урока. Он уже исправился, но мы желаем, чтобы в коммуне, когда мы уйдем, все помнили этот случай». И, действительно, знаете, ушло одно поколение, жили уже новые ребята, а мои, чуть вопрос о драке зайдет, говорили: «А помните, ссадили с парохода в Ялте?»...
Откажитесь, товарищи, от индивидуальной логики... Здесь воспитывается не один человек, исключенный, а весь коллектив. Весь коллектив закалялся в борьбе за свое качество. Как вы думаете, разве поднять руку за исключение товарища это не значит взять на себя очень большие обязательства, большую ответственность?
Исключение было высшей мерой наказания в коммуне. Когда мы применяем высшую меру наказания, нас прежде всего интересует коллективный гнев, коллективное требование, коллективный опыт... Применяя высшую меру наказания, мы усиливаем наши требования к человеку, и наше уважение к коллективу, и наши надежды на совершенство человека, и нашу ненависть к врагам.
Вопрос: «Если вызван ученик к доске, а он слабоват в математике, и преподаватель начинает его конфузить, хорошо ли это или нет?»
Иногда хорошо, честное слово, хорошо. Иногда самый легкий способ иронии хорош и на общем собрании.
Мне пишут, что в вопросе о «балмесовых» я ошибаюсь, потому что у нас нет навечно плохих, обреченных. Вам кажется так, мне кажется так. Я говорил на основании рассказов учителей. Я в своей жизни наблюдал людей, которые в известном классе учатся плохо. Нельзя насильно заставить .хорошо учиться; это может привести к трагическим последствиям. Иногда лучше дать человеку отдых, передышку. Но это не значит, что он обреченный.
Мне пишут: «Приведите пример, где бы закалка наша отличалась от закалки в Англии».
Я говорил, что наша закалка должна направляться интересами коллектива, не быть персональной, личной тренировкой, и каждый ребенок должен это понимать, а в Англии закалка делается цля собственной личной силы.
Меня спрашивают: «Дайте короткую характеристику вашу, какими должны быть здоровые отношения между' юношей и девушкой».
Искренние отношения, т. е. такие, которые ничего не преувеличивают и не преуменьшают. Когда не обманывают друг друга, когда есть уважение к себе и другому, тогда отношения будут здоровые, независимо от того, какие это отношения: дружеские, любовные и т. д.
[57]
Во всяком случае, если есть забота о жизни и счастье другого,— такие отношения всегда будут прекрасны.
Следующий вопрос: «Скажите, типичным ли является тот профессор педагогики, о котором вы пишете в «Книге для родителей?»
В свое время он был типичным как лицо, у которого собственная педагогическая эрудиция противоречит его собственной домашней практике, а такое противоречие, в известной мере, может быть типичным.
[58]
Примечания
МОИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ
А. С. Макаренко выступил на литературно-педагогическом вечере в Харьковском государственном педагогическом институте 9 марта 1939 г. Стенограмма этого выступления была впервые опубликована в «Научных записках Харьковского государственного педагогического института» за 1941 г. В настоящем сборнике текст доклада печатается по стенограмме.
Стр. 38. фактография — простое описание фактов (не художественное произведение).
Стр. 38. «Нет выдумки, нет синтетических образов».
Термин «синтетический образ» подчеркивает, что в обрисовке своего героя писатель обобщил черты многих лиц. Горе-критики, которые требовали от Макаренко синтетических образов, не понимали, что образ одного человека также может быть типичным и в этом смысле, следовательно, обобщающим. Например, образ самого А. С. Макаренко в «Педагогической поэме» отражает многие типичные черты лучших советских педагогов. Кроме того, следует учитывать, что все портреты героев Макаренко не являются фотографиями его сотрудников и воспитанников. При большом сходстве они все же содержат и синтетические черты в буквальном смысле этого слова.
Стр. 41. «...до сих пор в нашей школьной практике говорят о дисциплине как о дисциплине торможения».
Воспитание тормозов, т. е. воспитание таких качеств, как выдержка, сдержанность, умение отказать себе в чем-либо, самообладание, А. С. Макаренко считал необходимым. Он говорил: «Главный принцип, на котором я настаиваю, мера в воспитании активности и тормозов». Осуждая в данном докладе «дисциплину торможения», автор имел в виду педагогов, которые ограничиваются только торможением и не заботятся о воспитании активности.
Стр. 42. «Возьмите такое понятие, как точность В высказываниях товарища Сталина и в последних указаниях нашего правительства подчеркивается значение этого качества».
А. С. Макаренко имел в виду прежде всего выступление товарища Сталина на первом Всесоюзном совещании стахановцев в 1935 г. и постановление
СНК СССР, ЦК ВКП(б) и ВЦСПС от 28 декабря 1938 г. «О мероприятиях по упорядочению трудовой дисциплины, улучшению практики государственного социального страхования и борьбе с злоупотреблениями в этом деле».
Стр. 46. Оракул — в древней Греции и в Риме так называли жреца, который давал верующим ответы на любые вопросы, «предсказывал» будущее и т. д. Считалось, что устами оракула «прорицает» божество.
Стр. 49. «У нас должны быть карточки, учет».
«В коммуне имени Дзержинского, — рассказывал А. С. Макаренко, — мы организовали учет поведения. Каждый воспитанник знал (и это самое главное), что его поведение ежедневно фотографируется. То или иное отклонение от нормы в поведении всегда отмечалось особым знаком. Прогул, например, обозначался кружочком, опоздание — треугольником, грубость с мастером — вертикальной черточкой и т. д. Причем... мы этот учет поведения ввели не для организационных выводов. Мы использовали его для соревнования по вопросам поведения...» Считая недопустимым напоминать воспитанникам о прошлых проступках, А. С. Макаренко не вел учета наказаний.
Стр. 51. тривиальность — общеизвестная мысль, лишенная свежести и оригинальности.
Стр. 52. экспансивный — здесь несдержанный в проявлениях своих чувств.
Стр. 52. «шкрабья» позиция — позиция школьного работника (употреблено иронически).
Стр. 52. «...мы обязаны воспитывать будущих отцов, будущих матерей».
Более подробно этот вопрос изложен в лекции «Половое воспитание».
Стр. 53. монография — научный труд, обстоятельно излагающий отдельный вопрос.
Стр. 54. антураж — окружение, обрамление.
Стр. 54. «Чем вы объясняете такое быстрое перерождение Короткова из произведения «Педагогическая поэма»?»
См. о Короткове А. С. Макаренко, Соч., т. I, стр. 506 и 568.
Стр. 55. «Маркс прямо говорит, что все дети с девяти лет должны принимать участие в производстве».
К. Маркс говорит об этом в «Инструкции делегатам временного центрального совета по отдельным вопросам» (Соч., том XIII, ч. I, стр. 198).
Стр. 56. «Горький — большой оптимист; он умеет проектировать лучшее в человеке».
О горьковском оптимизме А. С. Макаренко подробно говорит в статье «Максим Горький в моей жизни».