Художественная литература о воспитании детей

Товарищи, я вас должен предупредить, что в сегодняшнем моем сообщении не могу быть совершенно беспристрастным. Видите ли, тема нашей беседы «Художественная литература о воспитании беспризорных и безнадзорных» для меня очень близка, так как в разработке этой темы я сам участвовал не только литературно, но и педагогически, будучи рядовым работником. В связи с этой работой у меня сложились определенные взгляды, если хотите, определенные доктрины * по вопросу, как должно быть организовано коммунистическое воспитание.

В решении этой задачи комплекс моих мнений, опыта, педагогических убеждений сложился так крепко, что из-за какой бы то ни было деликатности или даже товарищеской уступчивости я не могу поступиться ни одной буквой. Поэтому я в таком для меня близком вопросе, в вопросе моей жизни, могу быть только сугубо принципиальным. За это я заранее прошу у вас прощения.

Литература о воспитании у нас в Союзе не так еще велика, художественная литература — в особенности, и прежде всего, мы должны отметить в ней одно удивительное явление.

У нас написано несколько книг о воспитании трудных детей, воспитание правонарушителей. Вы знаете хорошо нашу литературу, вспомните более или менее замечательные явления в литературе о детях — это почти исключительно книги о работе с правонарушителями. Художественных книг вообще о воспитании, даже о

[134]

воспитании тех же беспризорных, но не правонарушителей, а так называемых нормальных детей, вы, пожалуй, вспомните очень мало.

Почему у нас такое исключительное внимание к так называемым правонарушителям? Можно было бы подумать, что общество и писатели особенно заинтересовались именно воспитанием правонарушителей. Однако этого на самом деле нет. Мы одинаково интересуемся и воспитанием правонарушителей и воспитанием нормального детства. Все эти вопросы для нас чрезвычайно важны, чрезвычайно сложны и даже дороги.

Почему же художественная литература сконцентрировала свое внимание на теме о правонарушителях? Это произошло по причинам не педагогическим, не связанным с педагогической методикой. Это произошло потому, что как раз в этом пункте наиболее ярко сказалось основное отличие нашего общества от общества буржуазного, дореволюционного. Именно в отношении к несовершеннолетнему человеку, который может считаться врагом общества, в отношении к ребенку, который может стать бандитом, который нарушает право, совершает преступления, ворует, даже убивает — в отношении к такому ребенку наше общество стоит на диаметрально-противоположной позиции, чем общество буржуазное или наше дореволюционное. Здесь сказывается наша основная позиция по отношению вообще к человеку.

Мы знаем, какие основания имеются для преступности в буржуазном мире. Таких оснований у нас в Советском Союзе нет. Поэтому, если человек совершает преступление, то для нас совершенно ясно, что это зло можно вырвать, победить, ибо этого зла в самом обществе не может быть.

Отсюда и проистекает совершенно исключительное ярко выраженное наше отношение к правонарушителю только как к объекту воспитания, как к человеку, который должен быть переделан, а не как к преступнику, требующему изоляции.

Вот поэтому-то V нас и наблюдается в жизни очень много различных методов воспитания. Одним из таких методов была литература, посвященная правонарушителям.

Но были попытки и не столь положительные. Человеческое отношение к преступнику, уважение личности человека далее в преступнике, уверенность, что из каждого человека можно выработать члена общества, иногда у некоторых людей приобретает характер любования преступником. Это в особенности заметно в так называемой халтурной литературе или халтурной кинематографии, или в театре, где иногда беспризорный или преступник перестает быть объектом культуры, а становится объектом любопытства и некоторого любования. Автор, призванный искать в беспризорном те черты, которые можно назвать человеческими, перестает их искать. Почему? Потому что он ищет либо отражение в этом романтичности вкуса, либо сентиментальности, отражающей его вкус*, чего как раз в фигуре правонарушителя или беспризорника нет. В некоторых наших книгах автор интересуется не серьезным во-

[135]

просом о характере человека, а только тем, насколько любопытна, насколько необычайна, остроумна эта маленькая фигура преступника.

Я посвятил работе с малолетними преступниками 17 лет и знаю, что это не только тяжелый труд, но и труд, который меньше всего может быть связан с удовлетворением каких-то моих вкусов к приключениям или к сентиментам или вкуса к романтизму *. Но я, так же как и все другие работники в этой области, знаю, что ничего особенно эстетического, на чем можно было бы остановиться, у беспризорных и у преступников нет.

Каждый правонарушитель представляет собой явление отрицательное, со всеми деталями, присущими отрицательному явлению. И наблюдать беспризорного настоящему, живому человеку, культурному человеку никакого удовольствия доставить не может. Следовательно, с точки зрения эстетики, фигура беспризорника должна быть решительно отброшена. Она может представлять интерес только с точки зрения педагогической: как из беспризорного, из нарушителя воспитать настоящего нового человека.

Прежде всего посмотрим, как этот вопрос разрешается в педагогике, иначе мы не сможем проверить нашу художественную литературу; не будем здесь вдаваться в особенно большие глубины педагогики, скажем только несколько слов.

Волей нашей партии уничтожена педология. Педология представляла из себя особое направление, так называемое «теоретическое», и педологическая мысль являлась враждебным направлением не только по отношению к нашим нуждам, но и к нашей чести, и к нашей преданной работе.

Что утверждала педология, и не только педология, а вообще педологическое направление? Педологическое направление было не только в самой педологии, оно затягивало очень много умов, Которые воображали, что никакого отношения к педологии не имели. Педология затягивает даже сейчас много умов, когда формально педология не существует.

Основное, что характеризует педологию, — это определенная система логики. Система такая: надо изучать ребенка. Изучая его, мы что-то найдем, а из того, что мы найдем, сделаем выводы. Какие выводы? Выводы о том, что с этим ребенком нужно делать.

Вот основная логика педологического направления.

Здесь метод работы с ребенком, метод воспитания выводится из изучения ребенка, при этом не всего детства в целом, а каждого отдельного ребенка и отдельных типов детей. Таким образом сделан был вывод, что поскольку это изучение должно привести к разным картинам личности, то и метод воспитания должен быть разный. Один ребенок оказался одним, его нужно так воспитывать, изучили другого — он оказался другим, его нужно воспитывать иначе, третьего — тоже иначе, и так, сколько детей — столько методов.

[136]

Педологи нашли очень много групп детей и умственно отсталых, и социально запущенных, и трудных детей, и правонарушителей и т. д.

Отсюда очень недалеко до чисто фашистской теории, утверждающей, что между расами существуют умственные различия, что отдельным расам предопределены и отдельные судьбы. Естественно, что раз отдельные исторические судьбы, то и метод воспитания у немцев должен быть один, у славян — другой, у негров — третий.

Эта теория близка к теории Ломброзо, который утверждал, что люди рождаются с преступными наклонностями. Педология, в конце концов, только и могла прийти к такому заключению, что в самой человеческой натуре, в самом ребенке, в биологической картине его личности и характера заключаются такие различия, такие особенности, которые должны привести и к особым, отдельным методам для его воспитания.

Повторяю, педологическая логика затягивает не только тех людей, которые себя формально называли педологами, но и очень много людей, считающих совершенно честно, что они не педологи. Вывести педагогический метод из рефлексологии, из психологии, из экспериментальной психологии, вывести данный метод из обстоятельств данной личности, это и есть педологическое направление.

Необходима другая логика, которая метод педагогики выводит из наших целей.

Мы знаем, каким должен быть наш гражданин, мы должны прекрасно знать, что такое новый человек, какими чертами этот человек должен отличаться, какой у него должен быть характер, система убеждений, образование, работоспособность, трудоспособность, мы должны знать все, чем должен отличаться, гордиться новый наш, социалистический, коммунистический человек.

Раз мы это знаем, раз мы честные педагоги, мы должны стремиться всех людей, всех детей воспитывать в наибольшем приближении к этому нашему коммунистическому идеалу.

Вот откуда должна исходить наша практическая педагогика. Она должна исходить из наших политических нужд и при этом диалектически. Она должна исходить из нужд не только настоящего, а из нужд нашего социалистического строительства, из нужд коммунистического общества.

Предположим, раньше говорили, что нужно воспитывать гармоническую личность. Это тоже была какая-то цель, но цель вне времени и пространства, цель вообще идеального человека, а мы должны воспитывать гражданина Советского Союза. В нашу великую сталинскую эпоху мы должны воспитывать наиболее полноценного гражданина, достойного этой эпохи.

Вот из этой нашей священнейшей цели, и наиболее простой и практической цели, мы должны выводить метод воспитания. А знание психологии, знание детской души, знание каждого отдельного

[137]

человека только поможет нам приложить наш метод наиболее удобно в одном случае, несколько отлично—в другом.

Кто из вас читал «Педагогическую поэму», тот знает, что в 3-й части изображен мой последний бой * с представителями педологической теории. Я в книге тогда не называл их педологами, но речь идет как раз о педологах. Они мне говорили в этом последнем сражении-

«Товарищ Макаренко хочет педагогический процесс построить на идее долга. Правда, он прибавляет слово «пролетарский», но это не может, товарищи, скрыть от нас истинную сущность идеи. Мы советуем товарищу Макаренко внимательно проследить исторический генезис * идеи долга. Это идея буржуазных отношений, идея сугубо меркантильного * порядка. Советская педагогика стремится воспитать в личности свободное проявление творческих сил и наклонностей, инициативу, но ни в коем случае не буржуазную категорию долга».

Что такое свобода проявления? Это и есть настоящая педология. Когда человека изучили, узнали и записали, что у него воля — А, эмоция — Б, инстинкт — В, то потом, что дальше делать с этими величинами, никто не знает. Потому что нет цели, и естественно нам умыть руки: ага, А, Б, В есть, пускай себя свободно проявляют, куда покатятся — там и будут (смех в зале).

Совершенно естественно, что педология была построена на воспитании при отсутствии политических целей. Но на деле это была враждебная нам политика. Педологи рассуждали о нас, советских воспитателях, так: вы теперь являетесь сторонниками пассивного наблюдения за ребенком и бездеятельного присутствия при его жизни и развитии, а ребенок пускай себе свободно развивает свои творческие силы.

Нет, мы не являемся сторонниками такого пассивного наблюдения. Мы — сторонники активной большевистской педагогики, педагогики, создающей личность, создающей тип нового человека.

Я уверен в совершенно беспредельном могуществе воспитательного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. Если ребенок хорош, то этим он тоже обязан воспитанию, своему детству. Никаких компромиссов, никаких середин быть не может, и никакая педагогика не может быть столь мощной, как наша советская педагогика, потому что V нас нет никаких обстоятельств, препятствующих развитию человека.

Тем более возмутительно и печально, если люди, которым доверено было воспитание детей, не только не захотели воспользоваться этим великим могуществом нашей педагогики, но ограничились простым наблюдением, простым изучением ребенка, разделением всех детей на разряды, на отдельные биологические группы и т д.

Но тогда спрашивается, откуда же взялись правонарушители? Мы говорим, что всех можно воспитать, что нужно исходить не из качеств данной личности, а только из целей нашей педагогики.

[138]

А что же такое, в таком случае, правонарушитель, разве это не отдельная группа, не отдельный сорт людей?

Тут, товарищи, я говорю только от себя лично, только я отвечаю за свои слова — да, товарищи, не отдельный. Вот если бы мне сейчас поручили самых настоящих ангелов с крылышками, херувимов и серафимов, я бы и их воспитывал так же, а не иначе, потому что в этом заключается существо нашего социалистического отношения к человеку.

Человек плох только потому, что он находился в плохой социальной структуре, в плохих условиях. Я был свидетелем многочисленных случаев, когда тяжелейшие мальчики, которых выгоняли из всех школ, считали дезорганизаторами, поставленные в условия нормального педагогического общества, буквально на другой день становились хорошими, очень талантливыми, способными итти быстро вперед. Таких случаев масса.

То, что не правы педологи, настойчиво требовавшие особых методов, практически иллюстрирует лучше всего, к сожалению, мало известный еще и мало изучаемый нашими педагогами опыт колоний НКВД.

Я только что вернулся из Украины, где участвовал последние 2 года в организации новых трудовых колоний. Нам присылали ребят, осужденных судом, но мы их воспитывали без карцеров, без стражи, без высоких заборов и пропускных будок у ворот.

И это также подтверждает основную нашу мысль, что воспитание правонарушителей не является, по существу, какой-то особой задачей, отличающейся от воспитания всех остальных ребят.

Где-то в моей книге сказано, что самые лучшие мальчики, в условиях плохо организованного коллектива, очень быстро становятся дикими зверушками. Это так и есть. Соберите самых лучших детей, поставьте около них плохих педагогов, и через месяц они разнесут и колонию, и детдом, и школу, и этих педагогов.

Таким образом, существует не проблема воспитания правонарушителей, а проблема воспитания вообще. В практике наших колоний очень много найдено таких методов, таких организационных принципов, таких даже художественных находок, которые применяются нашей общей педагогикой.

Я сделаю поправку: очень часто для Боепитания правонарушителей люди мудрили, хитрили, придумывали разные фокусы. Почему? Только потому, что мало еще опыта, мало людей, знающих, как нужно вести себя с детьми, а не только с правонарушителями.

Вот общие положения, в свете которых мы должны рассмотреть нашу литературу о правонарушителях. Во-первых, посмотрим, как писатель расценивает самый материал, беспризорника или правонарушителя. Как он его себе представляет, что это за материал? Во-вторых, мы рассмотрим вопрос такой: что писатель думает относительно метода, как писатель изображает метод организации детства и творческое лицо педагога.

[139]

Наконец, третий вопрос — как автор мыслит, как рисует результаты воспитания, что получается или что должно получиться в результате воспитания нарушителя?

Начнем с классической книжки Сейфуллиной «Правонарушители». Это небольшой рассказ, тем не менее он сыграл очень важную роль, гораздо более важную, чем «Педагогическая поэма». Почему? Потому что в этом рассказе впервые, и довольно неожиданно и смело, были высказаны истины о правонарушителях, составляющие аксиому*.

Что это за истины? Читая этот рассказ, вы во всем тексте, от первой до последней строчки, чувствуете, как звучит глубокая искренняя вера в человека, вера в то, что не может быть прирожденной преступности, вера в лучшие человеческие качества, — уверенность, которая теперь уже для нас составляет несомненную истину.

Эта вера в человека блестяще звучит у Горького, это то, что можно назвать оптимистической перспективой в подходе к человеку. Вот эта вера звучит в произведении Сейфуллиной гораздо сильнее, несравненно сильнее, чем во всех остальных книгах, посвященных правонарушителям.

Основные фигуры в рассказе Сейфуллиной, — мальчик, который совершил разные правонарушения, и вторая фигура — педагог.

Следовательно, отвечая на вопрос, как автор подходит к материалу, как он расценивает педагогическую среду, мы должны сказать, что Сейфуллина стоит на наших позициях, она стоит на позициях глубокой веры и надежды в человека, на позициях оптимистического воспитания, на позициях, противоположных педологии.

Как же Сейфуллина рисует метод? Вот здесь уже, не по своей, конечно, вине, Сейфуллина говорит слабо. Метод она видит в совершенно неуловимых влияниях природы и труда. В то время, когда писалась книга, это звучало достаточно убедительно. Для нас это никак не звучит, потому что ]труд «вообще» не является воспитательным средством. Воспитательным средством может быть такой труд, который организован определенным образом, с определенной целью, труд, как часть всего воспитательного процесса

Что же касается природы, то мы вообще можем сказать, что природа прекрасная вещь, что хорошая погода — лучше плохой, солнечный день — лучше дождливого, но что природа сама по себе есть какое-то особое мощное средство, которое облагораживает или отвлекает человека от преступности, — мы сказать не можем*.

Вот этот пантеизм * Сейфуллиной или Мартынова, конечно, не созвучен нашим педагогическим воззрениям советским.

Еще менее созвучна та картина личного творчества, которое приписывается Мартынову-педагогу. Между тем Сейфуллина хотела нарисовать фигуру педагога-мастера.

[140]

Что это за фигура? Первый раз Мартынов появляется на сцене, когда он приходит в отдел Наробраза. Гришка увидел его впервые.

«А в комнату бритый, долгоносый, с губами тонкими вошел. На голове, острой кверху, кепка приплюснута была на самые глаза. Ступал твердо. Точно каждым шагом землю вдавливал. И башмаки, чисто лапы звериные, вытоптались. Как вошел, на стул плюхнулся И стул тоже в пол вдавился».

Вы видите чрезвычайно неуклюжего, несобранного и какого-то чудаковатого человека. Дальше это подтверждается:

«Глазки узкие щурил и тонкие губы кривил. Над всем смеялся. Как говорил, руки все тер ладонями одна о другую, ежился, ноги до колен руками разглаживал. Весь трепыхался. Смирно ни минуты не сидел. Каждый сустав у него точно ходу просил».

Дальше вы увидите какого-то арлекина, на каждом шагу кривляющегося, который имел в своем распоряжении единственное средство — вот это желание заинтересовать, рассмешить, удивить, но удивить только кривлянием, только дерганьем, трепыханьем, словом, чем-то неестественным.

Ну что ж, может быть, в исключительных случаях такое педагогическое поведение и полезно. Очень редко можно рекомендовать педагогу и некоторые «фокусы». Например, в прошлом году мой воспитанник Калабалин*, ныне начальник Винницкой трудовой колонии НКВД, проделал такой фокус.

Группа беспризорных, присланных к нему из Винницы, не захотела оставаться в колонии, потому что там старые дома, бараки и т. д. Калабалина в то время в колонии не было, и ребята, не долго думая, двинулись по шоссе к городу. Воспитатели растерялись, не знают, как их вернуть. Ездили за ними на машине, а они не хотят возвращаться, да и только. Тут как раз в колонию вернулся Кала балин. Он немедленно сел на коня и поскакал вдогонку. Поравнявшись с беспризорными и спрыгивая с коня, он поскользнулся, упал и разыграл такую сиену:

«Ой, я поломався, мабуть я не встану, несить мене в колонию» Беспризорные видят, большой человек в беспомощном состоянии Ребята небольшие, взвалили его на плечи и несут в колонию, с километр. Понесут, понесут — поменяются, кто несет, кто коня ведет — всем нашлась работа. Из простого сочувствия принесли в колонию, а сами в таком восторге, что спасли человека. Опустили на землю, а он встал на ноги и говорит:

«Вот спасибо, хлопцы, не хотелось итти пешком далеко». Этим «фокусом» он расположил всех к себе, они сразу в него влюбились.

Такие отдельные фокусы разыгрывать можно, мы их в редчайших случаях рекомендуем. Мне самому приходилось разыгрывать такие «фокусы», но одно дело разыграть специально, и притом необходимо талантливо задумать и разыграть, а другое — постоянно кривляться. Такой кривляющийся педагог может занять ребят на час, на два, на день, а потом они не будут верить ему, перестанут

[141]

любить его. Такому педагогу верить нельзя, а так как ни в чем другом творчество Мартынова не проявляется, а только в кривлянии, то, пожалуй, мы должны признать, что Сейфуллина изобразила это творчество неправильно, не так, как нам нужно. Во всяком случае, нашим педагогам рекомендовать такой способ поведения ни в коем случае нельзя.

Есть целая школа воспитанных мною педагогов, я им рекомендовал держать себя всегда с достоинством, искренне, весело, бодро, серьезно, но с большим торможением мускулов лица, с таким торможением, которое должно быть у каждого воспитателя.

Мы не можем обвинять Сейфуллину в том, что она исчерпала этим мастерством Мартынова, да, собственно говоря, в таком коротком рассказе она и не могла подать это творчество, как следует. Но она говорит, что Гришка полюбил Мартынова.

Нечего и говорить — этот рассказ Сейфуллиной, при его весьма симпатичной установке, пахнет несколько педологическим анархизмом. Это особенно проявляется под конец, когда говорится о том, что родители не нужны, родители — это барахло... природа-мать и т. д. Весь этот педологический анархизм просто вреден и никакого метода он не показывает; не показаны в рассказе и результаты воспитания. Остается невыясненным, чем кончилась вся затея Мартынова, известно только, что Гриша полюбил Мартынова и стал хорошим человеком.

Но, несмотря на то, что этот рассказ Сейфуллиной сейчас удовлетворить нас не может, в свое время он сыграл огромную роль, произвел огромное впечатление.

Надо прямо сказать, что почти во всех произведениях о беспризорных чрезвычайно безрадостно выглядят учреждения, в которых эти дети и подростки воспитывались. Организованное там воспитание находилось еще на очень низкой стадии развития, настолько низкой, что оно может явиться только отрицательным примером для наших педагогов и вредным толчком в поведении наших школьников.

И теперь только удивляешься, как это десять лет назад все это могло казаться педагогически интересным. Примитивные методы воспитания: закрытые двери, карцер, вся жизнь детей ограничена в лучшем случае плохой школьной работой, вот и все.

Мастерства у педагогов нет, это почти комические фигуры не пользующиеся даже уважением. Такой педагогический процесс может привести к чему угодно.

Каковы же результаты воспитания? Характерны стадные картины: разобщенность, равнодушие друг к другу, к имуществу детского дома, к героическому поведению педагогов. Отсутствие организации. Паника даже взрослых ребят в моменты опасности, требующей напряжения, например, во время пожара. Все это говорит, что воспитание неудачно, что такое воспитание нам не нужно.

Не могу себе представить, чтобы в моем детском коллективе во время пожара я бросился кого-нибудь спасать. Я должен сидеть в центре и спокойно разговаривать по телефону. Все сделают ребя-

[142]

та — и спасут, и потушат, и придут доложат, что все кончено. Иначе в советском детском коллективе быть не может.

Л такая стадность ассоциируется у меня с чрезвычайно тяжелым случаем, бывшим в Калининской области в селе Давыдово: ученик четырнадцати лет застрелил учительницу. Такие случаи личного болезненного припадка, случаи личного разложения под влиянием дурного окружения возможны. Это индивидуальный припадок, единичный случай, который меня не пугает. Но меня страшно поражает, я не могу понять, как это могло случиться, что двадцать четыре мальчика седьмого класса в панике убежали, увидев ружье в руках своего сверстника. Я не представляю себе таких мальчиков. Не могу понять, как их воспитывали и чего от них можно ожидать в дальнейшем?

Из своей практики и из практики многочисленных моих товарищей в разных колониях я прекрасно знаю, что при пожаре, при несчастном случае, угрожающем коллективу или отдельному члену коллектива, тем более учителю — руководителю коллектива — на помощь бросаются все ребята, весь коллектив, без размышления о том, что можно погибнуть, что будет неприятно. Только такой коллектив может быть назван настоящим нашим советским коллективом.

В описании беспризорных отсутствие педагогической эрудиции* часто приводит к совершенно нездоровому стремлению «шикарно подавать сырье» — это не беспризорные, а архибандиты, те, кого беспризорные называют «бандюки». Это в превосходной степени бандиты, какие-то «Джеки-потрошители»*, а не просто беспризорные. И все, что написано, о них, показывает главным образом, какие это квалифицированные бандиты, какие «замечательные» преступники, оригинальные характеры, а во второй части повествуется, каких героев из них сделают. Я имею наибольший стаж работы в Союзе с правонарушителями, через мои руки прошло несколько тысяч, ни одного убийца я не видел. Может быть, и возможно случайное убийство в драке, в горячке, но в моей практике среди детей и таких убийц не было. Не было и венериков, а сколько было обывательских разговоров о том, что беспризорники — сифилитики. И такого идиотского блатного языка, каким беспризорные разговаривают в книгах, не встретишь на самом деле.

Вот это стремление нарисовать общество правонарушителей мрачными красками является самой отвратительной и дешевой формой безответственной бульварщины, не имеющей под собой никакого обоснования.

На этом разрешите сделать перерыв с тем, чтобы потом остановиться на моей книге, которая, к сожалению, является самой большой из всех, какие написаны о беспризорных.

* * *

Я вас, вероятно, утомил подачей сухого педагогического материала, но что поделаешь, я должен остановиться на своем произведении.

[143]

Не могу из ложной скромности кокетничать перед вами, я считаю, что в моей книге педагогическая проблема отражена наиболее полно. Это, конечно, понятно, потому что я сам работал в этой области, состарился на педагогическом поприще и, совершенно естественно, могу подойти к вопросу педагогически более тщательно, чем другие авторы. Но у них есть то преимущество, что они раньше писали, и в их книгах тема пролетарского гуманизма зазвучала раньше.

Книга Сейфуллиной на меня произвела в свое время большое впечатление и заставила остановиться на многих вопросах.

Что вам сказать о моей книге «Педагогическая поэма»? Если вы ее читали, то я мог бы ограничиться сказанным, считая, что я свое дело сделал, а вы, прочтя книгу, тоже сделали свое.

Главнейший недостаток — это мелькание лиц, некоторые начаты и не докончены, воспитательный персонал описан совсем слабо. Почему?

Я никогда не был удовлетворен работой штатных воспитателей. Когда книга писалась, я уже работал без таких воспитателей. Они постепенно растерялись, а последний персонал в коммуне им. Дзержинского я снял в один день. Этот момент был для меня наиболее трагическим, так как я боялся, что провалился в пропасть без поддержки взрослых людей. Но спасибо комсомольцам-дзержинцам, они в течение восьми лет не только не гробили дело, но подняли его на большую высоту. И даже когда в 1931 г. коммуна за одну неделю увеличила свой состав с 150 до 350 человек, комсомольская организация и Совет командиров настояли передо мной, чтобы и в этом тяжелом случае не было приглашено ни одного воспитателя

Для меня эта тема чрезвычайно неприятна, потому что я не могу утверждать, что в детском учреждении не должно быгь воспитателей. Я не могу стать на такую позицию, на которой стоят некоторые авторы и практические работники коммун и колоний, утверждающие, что ребята будут сами себя воспитывать, что воспитатели не нужны.

Это, конечно, неправильно. В детском коллективе должны быть авторитетные, культурные, работоспособные, хорошие взрослые люди, только тогда может повыситься культура детского коллектива. Откуда может привиться культура детскому обществу, если ей неоткуда взяться, если нет взрослого общества?

Воспитание в том и заключается, что более взрослое поколение передает свой опыт, свою страсть, свои убеждения младшему поколению. Именно в этом и заключается активная роль педагогов, представителем которых являюсь я.

Но в коммуне им. Дзержинского было кем заменить штатных воспитателей. Там была школа 10-летка, квалифицированный педагогический коллектив, было много инженеров, сильная партийная организация на заводе, словом, общество взрослых достаточно сильное, чтобы оказывать влияние на ребят. 

[144]

Вот именно поэтому я в своей книге отвел такую маленькую роль воспитательскому персоналу.

Другой недостаток моей книги заключается в том, что пришлось говорить о постоянной грызне с Наркомпросом.

Критики уже отмечали эту сторону, как несимпатичную. Но я должен сказать, что не мог обойтись без этого, потому что для меня — это была книга нашей борьбы, и когда я писал, я меньше всего ощущал себя писателем, я был все-таки педагогом.

Почему же книга вышла в виде поэмы? Только потому, что иначе я писать не умею, как умел — так и написал. Но и в художественной форме отказаться от борьбы, от высказывания своих принципов я не мог. Возможно, что широкого читателя отдельные рассуждения о разных педагогических тонкостях могут утомлять, может быть в художественном произведении этого не следовало делать.

Есть недостаток конструктивного характера. Многие меня обвиняли в том, что я не описал пребывание Горького в колонии. Я просто не решался своим маленьким талантом описывать такую фигуру, как Горький, не хватило у меня смелости.

Намеревался я в своей книге сказать много, но сказано, как будто, меньше, чем хотелось. Что же я хотел сказать?

Во-первых, что даже те люди, которые считаются «отбросами» в капиталистическом обществе, у нас, в Советском Союзе, складываются в великолепные коллективы. Эти коллективы должны поражать своей красотой, потому что это новые свободные трудовые человеческие коллективы. Это — первое.

Во-вторых, хотелось показать этого, так называемого, правонарушителя в том освещении, в каком я его сам видел, показать его, как человека прежде всего, как хорошего человека, милого, простого. Я хотел вызвать симпатию к нему у общества, хотел, чтобы общество так же ему верило, как верил я.

Третье, чего я хотел добиться своей книгой. Я хотел поставить ребром вопрос о стиле, о тоне советского воспитания. Я хотел настаивать на правильности формулы, которая существует,^, коммунаров-дзержинцев. Они утверждают, что человека нужно не "лепить, а ковать, ковать*— это значит, хорошенько разогреть, а потом бить молотом. Не в прямом смысле, а создать такую цепь упражнений, цепь трудностей, которые надо преодолевать и благодаря которым выходит хороший человек.

Я многого добился в коммуне им. Ф, Э. Дзержинского главным образом благодаря работе чекистов, которые находились рядом со мной, благодаря тому простору для педагогического творчества, который давали чекисты, а в колонии Горького — благодаря завоеванной мною самостоятельности.

Наробразовцы меня немного боялись—сумасшедший человек — он что угодно может придумать! Они боялись и не трогали. На такой свободе многое удавалось сделать. Во всяком случае, когда у меня в коммуне случился пожар, то я не должен был вытаскивать кого-нибудь из огня. Однажды ночью з литейной, запертой на за-

[145]

мок, вспыхнул пожар. Страсть коммунаров была так велика, что Алешу Землянского, по его настоянию, спустили на тросе в литейную через трубу, чтобы затушить этот пожар. Такое воспитание для меня в последние годы не составляло никакого труда, и не нужно было никаких особых изобретений.            —

Мальчишеский коллектив, поставленный в здоровые педагогические условия, может развиваться до совершенно непредвиденных высот. Это я говорю с полной ответственностью и легкостью, потому что в этом не моя заслуга, а заслуга Октябрьской революции.

Могущество воспитательного приема у нас, в Советском Союзе, неизмеримо, мы даже представить еще не можем, каким всесильным оно может быть, развиваясь дальше. Многие педагогические проблемы в моей практике разрешались даже для меня, человека, думающего в этой области, увлеченного этой работой, совершенно неожиданно.

Возьмите такой важный вопрос, как вопрос наказания, над которым теперь многие педагоги ломают головы, и не только педагоги, но и семьи.

У нас еще, вероятно, от Карамзина осталось русское интеллигентское прекраснодушие: как же так наказывать, ребенок — и вдруг наказывать! И у меня было такое отвращение к наказанию.

За 17 лет работы в детском коллективе я изменил свой взгляд на наказание. К концу пребывания моего в коммуне Дзержинского наказание приняло совершенно иные, новые формы. Вот здесь присутствуют дзержинцы, они чувствуют это на себе.

Воровство — то преступление, которое повергает в панику даже энергичного педагога. Что делать, когда новичок украл? Когда в коллективе дзержинцев такой мальчик украл в первый раз, его вызывают на середину комнаты, где проводится общее собрание, и говорят, что он последний человек, что его надо выгнать, что с ним нечего считаться, но фактически его никогда не наказывают. Его хотят «убить», «казнить», но все прекрасно понимают, что никаких результатов этим не добьются.

Наказание за воровство в детском возрасте не приносит никаких результатов.

Чем ограничивались? Ограничивались тем, что говорили: ты украл потому, что ты еще ничего не понимаешь. Ты еще украдешь, раза два украдешь, а потом не будешь. И действительно, у новичка складывалось глубочайшее убеждение, что он украсть больше не сможет. Такое отношение к правонарушению детей может быть только в советском обществе, в советском воспитательном коллективе,. уверенном в своих силах и в силах каждого человека.

Но зато, если коммунар, проживший в коммуне 3 — 4 года, командир, по сигналу на сбор командиров приходит с опозданием на две минуты — то тут уже никто не будет думать — наказывать или нет, обязательно накажут. Опоздал на две минуты — это два наряда, это два. часа работы — мыть уборную или еще что-нибудь другое. И тут никто не скажет: что вы делаете с мальчиком, пожалейте. Если бы наказали за воровство новенького, то обязательно ре-

[146]

бята сказали бы: что вы делаете с мальчиком, он же ничего не понимает, он же еще «сырой»!

Вы понимаете, вопрос о наказании решается по-новому, потому что по-новому ставится вопрос об ответственности. Тут «ты сырой», у тебя нет социального опыта, нет человеческого опыта, поэтому ты за себя отвечаешь в очень небольшой дозе, а здесь ты коммунар, тебя 27 командиров ждали две минуты, ты сознательно нарушил интересы коллектива, которые коллектив поручил тебе охранять,— ты должен быть наказан.

В этом наказании есть новая логика, и в наказании у дзержинцев вдруг стало звучать следующее. Не имеет никакого значения, что именно, какая нагрузка дается в наказание, а имеет значение символ, что такой-то человек наказан, что он находится под арестом на 10 мин. в кабинете заведующего.

А что это за арест? Приходит наказанный в мой кабинет, берет книгу, садится на мягкий диван и спрашивает: «Антон Семенович, вы не знаете, завтра будет что-нибудь вечером в клубе или нет?* — потом 10 минут прошло, отбыл арест.

Какое это наказание? Однако попробуй наложить арест неправильно. Поднимутся протесты—не виноват. Символ осуждения коллективом составляет очень существенный момент. В самом наказании можно найти элементы особой чести.

У дзержинцев это понятие о чести в лучшем его значении сделалось в последние годы важнейшим моментом воспитания.

Например, человек, проживший в коммуне больше четырех месяцев, завоевавший доверие коллектива, получает звание коммунара, а до этого он называется воспитанником. Среди его привилегий есть такая: ему обязаны верить на слово. Если коммунар сказал — я там был, — то никто не имеет права проверить, был он или не был. Эта привилегия может проистекать из убежденности в честности всего коллектива.

Если дежурный командир, или просто дежурный мальчик, дежурный член санкома, а туда выбираются «чистюльки», и у санкома диктаторская власть, если кто-нибудь из них в частном разговоре сказал мне: вот, Антон Семенович, в такой-то спальне сегодня грязновато, — то можно возразить: нет, у нас чисто. Но если вечером в официальном рапорте дежурный поднимет руку и скажет, что в 15-й спальне грязно, то проверить нельзя, здесь уже он ошибиться не может.

Уверенность, что в известном положении человек не может сказать неправду, делает то, что никто неправды не говорит.

Это и есть советская педагогика, основанная, с одной стороны, на безграничном доверии к человеку, а с другой стороны, на бесконечном к нему требовании. Соединение огромного доверия с огромным требованием и есть стиль нашего воспитания. На этом построена вся общественная жизнь Советского Союза. Это дает колоссальные результаты.

В коммуне им. Дзержинского и в колонии им. Горького в последние годы этот стиль являлся характерной чертой. Он не был

[147]

моим изобретением, это естественная находка коллектива, и только потому, что коллектив этот — не «коллектив» батраков, не «коллектив» заводов Форда, это советский коллектив, коллектив людей, живущих в свободном государстве, и только тут возможен такой стиль работы.

Этот стиль я и хотел как-нибудь передать в «Педагогической поэме», чтобы заразить им не только педагогов, но и молодежь и вообще читателей.

К сожалению, я не решался еще описать опыт коммуны им. Дзержинского, тоже 8-летннй опыт, а нужно было бы. Почему? Потому что там уже можно формулировать и аксиомы и теоремы советского воспитания, формулировать точно и доказывать. Надеюсь, что со временем это удастся сделать, тем более теперь, потому что это не только моя работа, а работа многих людей*.

Вот что я хотел сказать о своей книге, больше прибавить что- нибудь сейчас, пожалуй, не могу.

Но если вы не устали, товарищи, то я остановлюсь еще на одном общем вопросе. Я имею в виду вопрос, который я ставил в самом начале, — о том, что наша советская педагогика должна отправляться от политических целей, а в нашем представлении—это значит, от того, каким должен быть новый человек, человек коммунистического общества.

«Педагогическая поэма открывается разговором с завгубнаробразом, где сразу ставится вопрос о новом человеке, о том, что все надо делать по-новому.

А что же такое новый человек? Мало сказать — новый, надо его знать в подробностях, и вот это в моей книге, вероятно, показано слабо. А между тем я прекрасно знаю, что надо делать, я это делаю на живых людях, я это вижу в моем представлении, а в книге показать не сумел. Это потому, что я увлекся главной целью — показать прекрасный коллектив. В будущей книге я должен показать образец воспитания, образец, к которому мы должны стремиться как к нашей педагогической политической цели.

Три дня назад я получил письмо от бывшего своего воспитанника*, которое меня очень растрогало, несмотря на то, что я обычно растрагиваюсь с трудом. Он пишет, что за один свой подвиг, сущность которого он в письме рассказать не может, но который заключался в том, что он не дрогнул перед смертью, за этот подвиг он получил орден. Он мне об этом сообщает и благодарит. Говорит просто: «Спасибо вам за то, что вы научили нас не бояться смерти».

Тут для меня проглянуло лицо нового человека в простом выражении. Научить не бояться смерти, до такой проблемы не может, подняться буржуазное общество. Там может быть случай, что че- ловекне боится смерти, а когда человек благодарит за то, что его научили, — это тема советская. При старом режиме такое качество рассматривалось, как данное человеку от рождения. Вот я родился храбрым, это мне присуще. А этот юноша утверждает, что его этому научили.

[148]

Может быть, он от природы храбрый человек, но уверенность в том, что это достоинство, которому его научили, благодарность за это — все это качества нашего нового социалистического общества. Когда он пишет: вы меня научили, то он не меня лично благодарит, а советскую власть, коллектив дзержинцев, которые ему это свойство дали.

Я убежден, что если в будущем кто-нибудь даст в литературе образ идеального человека, то и работа всех нас, педагогов, будет значительно облегчена.

[149]

Примечания

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

Лекция прочитана 21 апреля 1937 г. Впервые опубликована в сборнике А. С. Макаренко «Педагогические сочинения», изд. АПН РСФСР, 1948 г. По своему содержанию лекция значительно шире поставленной темы. Вопросам художественной литературы А. С. Макаренко посвятил много статей. Они войдут в седьмой том его сочинений (изд. АПН).

Стр. 134. доктрина — научные теории или основные положения того или иного учения.

Стр. 135. сентиментальность — излишняя чувствительность.

Стр. 136. вкус к романтизму — здесь в смысле склонности к мечтательности, необычайности.

Стр. 138. «...изображен мой последний бой с представителями педологической теории».

Речь идет о заседании секции социального воспитания Научно-исследовательского института педагогики Наркомпроса УССР 14 марта 1928 г. А. С. Макаренко выступил с докладом «Основные положения организации воспитания в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского».

Стр. 138. генезис — происхождение, возникновение, развитие.

Стр. 138. меркантильный — коммерческий, торгашеский, мелочно-расчетливый.

Стр. 140. «Он сыграл очень важную роль, гораздо более важную, чем «Педагогическая поэма»...»

Не отрицая значения, которое имел в свое время рассказ «Правонарушители», нужно все же отметить, что А. С. Макаренко дает здесь преувеличенную оценку этого рассказа.

Стр. 140. «...что природа сама по себе есть какое-то особое мощное средство, которое облагораокивает или отвлекает человека от преступности, — мы сказать не можем».

По поводу утверждения, будто природа облагораживает, А. С. Макаренко писал: «Это утверждение выработалось в дворянских гнездах, где природу понимали прежде всего как очень красивое и принаряженное место для прогулок и тургеневских переживаний, для стихотворства и размышлений о божеском величии.

Природа, которая должна была облагораживать колониста-горьковца, оборачивалась к нему непаханой землей, колючками и бурьяном, которые нужно было выполоть, навозом, который нужно было прибрать, потом вывезти в поле, а потом разбросать, сломанной телегой, конской ногой, которую нужно лечить.

Какое уж тут облагораживание». («По педагогическим ухабам», Соч., т. 1, стр. 650).

Стр. 140. пантеизм — обожествление природы.

Стр. 141. «Мой воспитанник Калабалин».

По «Педагогической поэме» — Семен Карабанов.

Стр. 143. Джек-потрошитель — имя неизвестного преступника, совершившего в 1890 г. в Англии ряд зверских преступлений над женщинами.

Стр. 148. «Надеюсь, что со временем это удастся сделать...»

Деятельность коммуны им. Ф. Э. Дзержинского А. С. Макаренко впоследствии описал в книге «Флаги на башнях».

Стр. 148. «Три дня назад я получил письмо от бывшего своего воспитанника».

Письмо было получено от бывшего воспитанника коммуны им. Ф. Э. Дзержинского Л. В. Конисевича, впоследствии заведующего детским домом им. А. С. Макаренко в г. Паратунке на Камчатке. Он был награжден орденом за участие в эвакуации испанских детей из порта Бильбао в 1936 г.